基于“學教評一體化”的評價任務設計

溫瑩瑩

“學教評一體化”是落實國家教育評價改革理念的具體路徑。評價作為一種學習支架和學習手段，在課堂教學中應將其擺在學生學習過程的核心位置。在閱讀教學中應“以終為始”，從評價任務設計入手進行教學探究。

一、依課標和文體，設置評價要點

閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣。教師要有意識地利用評價任務去發現學生學習的個性特點和具體問題，及時引導，激發學習動力。

文學類文本閱讀的評價任務設計應基于其獨特的文體特征進行，如散文閱讀需著重體悟作者的情思，小說需著重研讀人物的塑造，童話重在形象和意義等。把握住文體特征，就把握住文學類文本評價任務設計的關鍵點了。以《藤野先生》課后思考探究第二題為例：“閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他‘在我的眼里和心里是偉大的’?！边@一評價任務設計體現了散文閱讀教學中最核心的關注點——觸摸作者的情思，關注作者獨特的情感認知。

此外，評價要點還應著重于引導學生研讀文本的矛盾處、留白處和沖突處等文本細處，聯系文本背景理解文本特質，把握文本在主題上的特別價值。小說閱讀的評價任務基于其文體特質可設置“關注故事情節——品析寫作手法——賞讀文本特質——探究文本價值”的閱讀評價過程，逐漸深入，抵達文本的核心內涵。以《孔乙己》教學為例，圍繞文本特質可設置以下評價點：學生對梳理小說情節的相關方法是否掌握；學生能否通過以笑寫悲的寫法把握小說主旨；學生能否理解人物形象的復雜性與豐富性；是否能夠賞析小說冷峻犀利的語言風格。童話閱讀的評價任務基于童話情節“重復中有變化”的情節特點，圍繞童話的語言、形象和意義進行設計。因此要實現“學教評一體化”，文學類文本閱讀教學的評價要點必須基于課標、圍繞文體特點進行合理設計。

二、創設評價活動，培養閱讀能力

在“學教評一體化”的實施中，教師依據評價要點，以學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，使學習、教學、評價之間彼此相符，保持一致，從而實現課標要求的“在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考察學生核心素養的發展情況”。

評價形式情境化。情境化是課堂教學的重要策略，也是促進學生深度學習的重要策略。在進行文學類文本練習時，不妨借助一些情境化試題培養學生對知識的運用遷移能力。例如，2020 年廣東中考語文卷文學類文本第18 題為“某文學刊物《騰飛》設有‘人間親情’‘山水游蹤’‘人生感悟’‘古今論壇’等欄目。你會向哪個欄目推薦本文？請分別從選材和主題的角度說明理由?！边@道題不僅僅考查學生對文章選材與主題的理解，還考查學生選擇欄目與理由的關聯度。類似情境化的評價形式還出現在2021 年浙江紹興中考語文《鎮堂之寶》的最后一題：“‘必讀社’網站將本文推薦給讀者，評論區留言中，大家認為這篇小說能反映社會生活，內涵豐富。請結合小說內容，談談你的理解。”中考命題的新趨勢給我們的評價活動形式予以啟發。在進行教材文學類文本閱讀教學時，可以模仿這類題型促成學生閱讀能力的生長，可在課堂的討論環節或課后的作業設計中實現對學生閱讀能力的培養。

評價序列梯度化。評價活動的創設應符合學生的閱讀認知規律，即由“淺”到“深”，由“易”到“難”，形成由“入乎其內”到“出乎其外”的融會貫通。例如，在《燈籠》教學中，可以設計一個自讀和共賞的評價活動，先由學生找出能表達作者情感的語句，后在小組內共同研討?？梢酝ㄟ^評價去分析判斷學生是否掌握批注閱讀的方法，能否通過批注閱讀法提高學生自主閱讀能力，小組內的互評是否客觀而有依據，學生能否從他評中獲取有價值的學習信息。評價序列從“自主理解”到“互相分析”的能力層級跨越，體現文學類文本解讀的具體過程，能有效提升學生的閱讀能力。

在整體情境化評價活動中同樣可以突顯評價序列的梯度化。在教學《貓》時，可以設置“斷案”的情境任務，引導學生通過研讀文本去判斷在這樁芙蓉鳥事件中到底誰才是兇手？首先引導學生摘錄、概括文章中三只貓在家中的地位；其次引導學生做斷案官找出“我”判斷第三只貓是兇手的依據，分別從案發前、案發現場、“我”的判決以及案發后第三只貓的表現進行梳理；再引導學生找出妻子與“我”的妄下斷語和張媽的默默無言去分析，最后進行斷案，揭示文章主題。教學基于情境任務，圍繞評價要點有梯度地設計評價任務，有利于達成“學教評一體化”，促進學生閱讀能力的生成。

三、構建反饋機制，引領思維提升

評價的真正價值在于引導學生反思自己，提高學生的元認知水平。教師應充分發揮評價的診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學生思維能力的發展。

以形成性評價為主。教師可根據特定的評價目的選擇或整合多種評價方式以促進學生思維的發展與提升。形成性評價更關注學習過程，有利于及時反饋，及時改進教與學的活動。

在課前，要站在評估員的角度思考三個基礎性問題。一是需要什么類型的證據證明學生達到了教學目標？二是在學生的反應、作品或行為中，哪些具體特征可以用來判斷他們達到了哪些預期效果？三是與檢測評估的信度和效度有關，教師所計劃的證據能推斷出學生的知識、技能和理解嗎？有效的評估需要用各種方法和形式收集大量證據。形成性評估對揭示學生的理解和誤解至關重要，其目的是了解學生的情況，為“理解而檢查”，真正實現“學教評一體化”。

在進行形成性評價時應注意收集能夠反映學生語文學習能力與狀態的資料，如測試試卷、讀書筆記、思維導圖、小組研討成果、個人反思日志等，建立成長記錄袋，持續追蹤評價結果，全面記錄學生核心素養的發展軌跡。最終目的是要建構促進學習的評價反饋機制，促進學生高階思維的發展。

評價主體多元互動。語文教學應綜合不同評價主體開展多角度的反饋活動，幫助學生學會自我監控與管理。拓展評價途徑與方式能夠更好地引導學生參與到各種評價活動中，鼓勵各小組成員、學生家長、學校教師等參與課程評價，建構學習與評價的共同體有利于促進學生持續反思和終身學習。

以《昆明的雨》為例，以朗讀品味的方式引導學生感受汪曾祺散文的獨特韻味。學生通過教師給出的朗讀評價量表進行自評對照，改善自己的朗讀技巧。引導盡量多的學生參與到課堂評價活動當中，學生可通過他人的評價了解自己對朗讀方法的客觀掌握情況，進行及時的調整，充分發揮學生改進學習、完善自我的主動性。

評價只是一種促進學習的方式，最重要的是通過日常的評價活動促進學生閱讀能力的發展，提升學生高階思維水平，提高學生語文核心素養。