“做”與“學”：破解“懂而不會”之難題

冷曉栓

學做結合是高中語文教學踐行“學生主體”教學觀的必然選擇。無論是古詩詞教學還是現代文教學，教師的“教”更重視知識與技能的單向灌輸，忽視了學生的情感體驗、過程參與、素養生成，即“重學輕做”或“學做分離”，由此導致了學生的“懂而不會”現象的出現。基于此，本文結合統編高中語文教材中的古詩詞和現代散文教學，從情感驅動、問題驅動、任務驅動等角度探討如何破解學生“懂而不會”的難題。

一、情感驅動把握文意

情感驅動，即重視學生的情感體驗。強化學生與作者的對話，有效對話能拉近與作者的心理距離，進而與作者產生情感共振。經典古詩詞是詩人表情達意的重要載體，承載著詩人的思想、情感與人生感悟，凝聚著中華優秀傳統文化的優秀基因，是中華民族審美心理的體現。古詩詞在統編教材中占據大量篇幅，匯集了不同時代、不同文體、不同作者的藝術風格與情感表達。古詩詞閱讀教學的首要目標是整體感知作者的思想情感與審美意趣，并在體會山川風物的優美、獨具風格的藝術手法中陶冶情操、促進精神成長。因此，教師要基于古詩詞的文體特征與情感表達的特點，以情感體驗為主，以字詞解讀為輔，讓學生在與作者的對話中感受古人的智慧與傳統文化優秀基因。

以統編高中必修上冊第三單元為例。本單元編排了不同時期、不同體式、不同作者的經典古詩詞，或是表達雄心壯志，或是表達淡泊情懷，或是表達人生凄苦境遇，或是表達豁達心境，或是表達凄婉心緒。教師以大單元教學為契機，以情感體驗為主題，以知人論世為引領，引導學生通過自主閱讀、合作探究分析不同語篇表達的情感與思想。如曹操對賢才的渴求、陶淵明對名利的淡泊、李白對人生的豪邁想象、杜甫與白居易對人生境遇的苦悶、蘇軾對闊達胸襟的闡述、辛棄疾執著的家國情懷、李清照婉約凄苦的個人情感等。情感體驗的前提是“知人論世”。因此，可要求學生以閱讀任務清單的形式了解作者的生平經歷與心路歷程，助力學生走進文本、走進作者、體悟情感。

可見，重視學生的情感體驗不僅是“學生主體”教學觀的體現，也是落實立德樹人任務的必然選擇，有助于學生在與作者的對話中體悟其人生感悟與哲學思考，進而積累文學素養、豐富人生經驗，樹立正確價值觀與人生觀。

二、問題驅動強調過程

問題驅動是推動學生全過程參與，實現深度學習的有效途徑，有助于避免學生“只學習不參與”的現象。對此，教師圍繞教學目標、教學主題、教學內容與學生認知設置層次遞進的問題鏈，既要助推學生形成自主、合作、探究的學習習慣，也要增強學生對文本內容、作者意圖、藝術手法與風格的全面理解，進而避免淺嘗輒止的膚淺性學習。問題驅動需要圍繞一個核心問題展開教學流程，且需要經過結構性的子問題凸顯核心問題，進而實現深度學習。

以統編必修上冊第七單元為例。本單元編排了五篇寫景抒情的優美散文，如郁達夫對“秋”的品味、朱自清在月色下的荷塘暢游、史鐵生的“地壇”情懷、蘇軾的月夜泛舟、姚鼐的泰山之旅。顯然，這些不同時代、不同文體的抒情散文集中代表了中華民族的審美心理與審美人格。對此，要引導學生在體悟作者情感的基礎上回歸文本解讀，或通過單篇精讀，或通過群文閱讀，重點以問題為驅動，以自主閱讀與合作探究的方式，引導學生積極參與。例如，關于《赤壁賦》的問題鏈，可圍繞“如何掌握情景理交融的創作手法”這一核心概念設置一系列問題鏈，如蘇軾為何在月夜泛舟，借赤壁之游表達了怎樣的人生哲理；提煉并涵泳文中的優美文辭，體會抒情散文的語言特點；分析作者從哪些視角度描寫了赤壁之景，如清風、江水、月光、白露；梳理文本脈絡，體會作者從喜到悲再到喜的情感變化；掌握寫景、抒情、達理融合的創作手法與作者的藝術風格。

可見，從情感體悟到語言分析，從景物描摹方法到情景理交融的創作手法，學生在層次遞進的問題探究中逐漸掌握本課的核心問題。更重要的是，通過合作探究，學生的知識與能力的生成并不是傳統的單向灌輸，而是在“做”的過程中自動建構、自主生成，并在前后關聯的問題探究中實現了思維進階，能提升學生的辯證思維、邏輯思維、創新思維。問題驅動有助于學生養成問題意識，并在提出質疑、解決問題中實現知識的真正內化，進而為接下來的知識遷移與語言運用奠定基礎。

三、任務驅動落實素養

通過任務驅動，學生不僅能實現知識的內化與遷移，也能涵養語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承等核心素養。在任務驅動過程中，要根據文本內容與學情創設學生喜聞樂見的教學情境，注重學生的角色代入感。在此基礎上，再設置真實的語言實踐任務，促進學生提升語文核心素養。

《我與地壇》是經典現代抒情散文，表達了史鐵生對人生的感悟與對母親的深切懷念。無論描摹景物還是抒發人生哲思，史鐵生都注重對細節關注，挖掘內心最真實的情感。為引導學生理解寄情于景的寫作手法，強化對知識的有效遷移，教師可圍繞“母親節”創設語言情境。如：母親的愛總是在不經意的嘮叨與縫補中，在每一個早上醒來的熱粥中，也在你執拗、反叛、不經意傷害后卻仍然舐犢情深的眼淚中。值此母親節到來之際，請結合史鐵生對母親的懷念，聯系自身與母親的點滴，以“我心中的母親形象或母愛的表達方式”為主題，自擬題目，撰寫一篇不少于800 字的作文。

顯然，這種語言實踐情境有助于增強學生對生活展開深入思考，尤其將母親節與《我與地壇》有效結合，促進了學生的角色代入感。圍繞“母愛”主題的寫作任務，學生可將閱讀過程中獲得的寫景狀物方法、情感表達特點以及情景交融的創作手法有效遷移，進而提升語文核心素養。

如文中的景物描寫，作者心思極為縝密，且善用擬人、排比等修辭手法，不僅凸顯了景物的畫面感，而且能夠將自身情感與地壇的荒蕪聯系起來，增強文本的藝術張力。對此，教師可引導學生先從句式仿寫開始，如對第三自然段中“剝蝕了”“淡褪了”“坍圮了”“散落了”一系列動詞的運用；如第五自然段中對蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水等景物描寫方法的仿寫；如對第一部分最后一個自然段中連續六個“譬如”的仿寫；如對史鐵生在回憶母親是的動作、心理的仿寫。在此基礎上，再引導學生根據自己心中的母愛“經驗”，選擇其中印象最深的幾件事闡述母愛的偉大。通過這樣的寫作任務，既踐行了工具性與人文性統一的課程特點，也彰顯了語文課程的綜合與實踐性屬性，更在任務探究過程中促成了學生核心素養的提升。

以情感驅動、問題驅動、任務驅動三種驅動形式，能輕松破解高中語文教學中學生“懂而不會”的難題，有助于學生在情感體驗、思維拓展、寫作實踐中落實語文核心素養。