高中語文情境教學策略探析

童海飛

新課標指出，高中語文教師應當依托學情及課堂教學情況優化語文教學形式，積極構建高效的教學體系，激發學生對語文知識的探究欲，引導學生形成正確的語文思維與學習習慣。在高中語文課堂教學中開展情境教學，秉持“以生為本”的宗旨，在活躍課堂氛圍的同時開闊學生的語文學習思維，增強高中生對語文知識的實踐運用能力，提升高中生的語文核心素養。

一、情境教學法在教學運用中存在的問題

越來越多的語文教師意識到情境教學的重要性，并在課堂活動中積極運用情境理念開展教學，然而由于對情境理念的認知不足，導致其難以將情境教學的優勢發揮至最大。教師運用情境教學主要存在兩大問題。

一是情境理念流于形式，并未滲透至教學活動中。調研發現，很多高中語文教師一般會使用信息技術手段或者語言描述的形式來為學生創設教學情境。為了能夠引導學生快速進入學習狀態，教師會聯系教材內容創設相關情境。然而在實際課堂教學過程中，一些語文教師對情境理念的認知不足，無法把握情境教學的精髓，最終導致情境理念流于形式。雖然表面上看創設了一個教學情境，且能夠激活學生的學習興趣，但是情境理念并未滲透至教學活動中，且情境內容不切合班級學生的實際水平，最終導致課堂效果不甚理想。情境教學活動中教師切不可為了創設一個教學情境而創設情境，而是需要根據教學需求來創設一個真正有用的情境內容，并將這一情境內容始終貫穿至語文課堂中。

二是創設的情境較為零碎，情境主線并未貫穿課堂。過去語文教師在情境創設時，雖然能夠融入雙減政策的教學理念，且可以將教學內容融入至情境中，但是卻存在情境碎片化的情況，這導致教學情境難以貫穿整個課堂。由于情境內容缺少主線的引導，從而導致學生在情境學習中無法明晰學習主題，最終影響到整體的學習效果。大多數教師會在課堂開始環節中為學生創設教學情境，但是卻在課堂中段以及課堂結尾處沒有涉及更多的情境內容，導致學生難以對情境主題形成整體印象。在課堂學習結束后，高中生雖然能夠感受到情景內容，但卻難以具體說出情境主題，即語文教師創設的教學情境沒有明確的指向性。不僅如此，碎片化的情境內容無法引導學生形成完善的語文學習思維，學生在探究中存在思維跳躍的問題，進而對學生理解文本產生不利影響。

二、開展高中語文情境教學的實施策略

情境教學法不應當僅僅局限于語文課堂的某一個教學環節當中，授課教師應當在教學的整個流程中滲透情境教學的理念。這里以《歸園田居》教學為例，對如何在高中語文課堂教學中采用情境教學法進行詳細的闡述。

1.采用多元化方式進行課堂導入，為學生營造學習氛圍

調查發現，高中學生不愿意閱讀文本內容的根本原因是枯燥無趣。因此，教師可以借助新媒體手段為學生播放相關視頻進行課堂導入，不僅能為學生營造良好的學習氛圍，更能將學生的注意力吸引至課堂內容中。在課堂開始環節中，教師可以借助多媒體手段為學生創設良好的教學情境，能夠引導學生將注意力放置在本節課的學習內容中，且可以提升學生的學習興趣。例如，為學生播放一段微視頻，在視頻中為學生講解一段相關知識，并據此引入即將學習的內容。在課堂教學中，教師為學生設置一系列難度梯度不同的問題，并將班級學生劃分為三至五人一組，通過分組討論的形式引導學生自主思考。由于不同小組之間存在競爭意識，因此學生的學習積極性被充分調動，通過討論溝通的方式找到答案。教師可以根據不同小組的表現進行點評與打分，對表現優異的小組給予鼓勵。教師可以將《歸園田居》的創作背景制作為五至七分鐘的視頻，在視頻中為學生講解作者陶淵明的生平事跡，并在導入環節中為學生設置一些開放性問題。例如，你還知道哪些有關陶淵明的事情？你比較熟悉陶淵明的哪些名句呢？這些課堂問題能夠有效調動學習氣氛，提升學生在課堂教學中的參與度。筆者班級中的學生就能夠在課堂導入環節中深刻理解歸園田居的創作背景，即作者不愿意與當地腐敗官員同流合污，決定辭去官職回歸田園生活。

2.帶領學生朗讀文本，了解文本的主要內容與情感態度

在課堂導入環節中，學生能夠對閱讀文本的基本信息有大致了解。此后教師可以鼓勵學生以小組為單位有感情地朗讀課文。在朗讀中了解作者的思想感情，并用心感受作者筆下描述的田園生活。不僅如此，教師還可以借助多媒體為學生播放范讀音頻，并引導學生閉上眼睛體會陶淵明在詩歌中的情感變化。該環節有利于學生更好地站在陶淵明的視角進行思考，并對文本內容進行探究分析，從而深入理解文本的內涵。在朗讀結束后，教師可以在班級中開展朗讀比賽，每一小組派代表進行競爭，在反復聆聽與朗讀中學生可以真正感受到作者筆下的田園生活情趣，體驗詩人情感態度。

3.捋順文本的閱讀邏輯，逐漸走入閱讀情境中

對于篇幅較長的閱讀文本或是難以理解的文本，很多學生會感到束手無策。雖然能夠順利朗讀文本，但卻無法理清文本中的內在邏輯，最終難以理解作者傳達的思想情感。因此，在利用情境教學法開展教學時，教師要帶領學生捋順文本中的內在邏輯，讓學生了解文本結構及作者在文本中的情感變化。只有通過這樣的方式才能夠引導學生采用不同的情緒代入文本情境中。例如，在帶領學生朗讀完《歸園田居》后，教師可以向學生提出問題：“大家認為這一題目中的關鍵詞是哪一個？”大多數學生會回答“田”或者“歸”，此時教師就可以帶領學生來探究詩歌的邏輯結構。在分析中學生能夠發現，作者首先描述了自己少年時期的興趣，其次闡述了在官場中的生活與感受，并對回歸田園生活后的情境進行了描述，最終寫出了從官場回歸田園的情感。由此看來，本詩的關鍵詞應當為“歸”，在了解詞眼后，教師可以引導學生分析作者為什么要歸以及從哪里回歸。

4.對關鍵詞句反復思考，感受情境內涵

為了帶領學生更精準地把握作者的情感變化，語文教師要指導學生對文本中的關鍵詞句反復思考，從而感受情境內涵。例如，在《歸園田居》中，詩的第三句中出現了“塵網”這一關鍵詞，而在詩的倒數第二句中出現了“樊籠”這一關鍵詞，教師除了要帶領學生理解這兩個詞語的淺層含義，更要根據前后文理解這兩個關鍵詞的深層含義。由此能夠看出陶淵明對于官場的厭惡，并向讀者表明了“從哪里歸來”這一問題。除此之外，作者還使用了“戀”與“思”這兩個關鍵詞來表達了自己對田園生活的向往。當學生能夠精準把握詩中的關鍵詞含義后，就能夠代入更明確的情境中。

通過上述的分析能夠發現，雙減背景下語文教師能夠采取情境教學方式提高課堂教學效果，這要求教師認真研讀相關政策，依托學生的心理認知創設情境內容，要站在整體教學角度來創設情境內容，不斷提高情境教學的有效性。