新農科教師勝任力測評模型的構建與解析

李金秋,鄒玉友,吳雷

(1.哈爾濱工程大學,黑龍江 哈爾濱 150001;2.東北林業大學,黑龍江 哈爾濱 150040)

一、 引言

習近平總書記在給全國涉農高校書記校長和專家代表的回信中強調中國現代化離不開農業農村現代化,農業農村現代化關鍵在科技、在人才。隨著新一輪科技革命、產業變革和農業強國戰略的加速演進,我國進入了農業高質量發展新時期,2019年教育部全面啟動新農科建設,奏響了新農科建設“安吉共識”“北大倉行動”“北京指南”三部曲,從“安吉共識”提出面向新農業、新鄉村、新農民、新生態的“四個面向”新理念到“北大倉行動”推出的深化高等農林教育改革“八大行動”新舉措,再到“北京指南”啟動新農科研究與改革實踐項目,從宏觀、中觀、微觀層面明確了新農科建設總體部署,構建了新農科建設的完整體系,掀起新一輪高等農林教育質量革命。2022年9月和12月,教育部先后印發了《新農科人才培養引導性專業指南》和《關于加快新農科建設 推進高等農林教育創新發展的意見》,將12個專業列為新農科人才培養引導性專業并再次提出“加快新農科建設,推進高等農林教育創新發展,更好地支撐服務農業強國建設。”

從傳統農林教育到新農科建設,我國農林教育發生重大轉變,建設一支能充分適應新農科改革要求、踐行新農科建設理念的師資隊伍是新時代農林教育創新發展的應有之義。高校教師勝任力水平,作為展現教師教學水平、提高教師科研素養和發展潛力的基礎,直接影響農林教育以及農科新型人才的培養質量。然而,在全面推進新農科建設實踐進程中,仍存在部分教師勝任力難以適應卓越農林人才教育培養訴求、教師專業化水平待提高等困境[1］。同時,當前國內關于高校教師勝任力模型研究尚處于起步階段,大多以定性甄別特征為主,立足于新農科建設需求的高校教師勝任力模型的實證成果較少。鑒于此,本文聚焦于新農科建設的時代要求,采用定性分析與定量分析結合方法構建新農科教師勝任力測評模型,全面刻畫和識別出新農科教師勝任力特征,助力新時代新農科建設,促進教師持續發展。

二、 高校教師勝任力模型的研究進展

1973年美國學者麥克米蘭(McClelland)首次提出勝任力概念,勝任力是指能夠區分組織環境中特定崗位績效水平高低的一組個人特征,包括崗位所需知識、技能、能力和特征的總和[2］。勝任力概念一經提出后,得到學界廣泛關注,并逐步擴展到企業、政府、教育等部門,成為人力資源管理、組織行為學、現代心理學等學科研究熱點。Dineke認為高校教師勝任力是教師人格特征、知識儲備、教學技巧以及教學態度的集合[3］。隨后,高校教師勝任力研究備受學界關注,研究成果豐碩,主要集中在勝任力內涵、勝任力特征、勝任力要素以及勝任力水平等維度[4］。盡管如此,研究者們對“高校教師勝任力”的維度解析大多基于各自研究對象提煉出相應崗位的教師勝任力特征及其要素,如Grobler主張高校教師勝任特征主要包括學習環境、承諾、組織紀律、教學基礎、自我反思力、合作能力、有效性和領導溝通等八個方面[5］。王海霞、唐智松認為高校教師勝任力包括專業能力、專業知識、基本理念和職業道德[6］。王巍、吳其陽提出教師勝任力涵蓋政治素養、職業態度、業務能力和個性特質四個范疇[7］。雖然以上關于高校教師勝任力概念表述有所不同,但內涵基本相似,重在詮釋教師勝任力與教師特征的內在關聯,它是教師具備的素質與特征在特定環境下的一種績效水平的呈現[8］。

勝任力模型包括勝任特征名稱、勝任特征要素和勝任要素指標三個方面[9］。高校教師勝任力模型實質是教師需具備的差異化特征的總和[10］。楊琰從鑒別性勝任特征和基準性勝任特征兩部分構建高校教師科研勝任力模型,并指出鑒別性勝任力是績優教師特有的個性特征,基準性勝任力是高校教師共有的基準條件[11］。也有學者結合不同主體、各類教師崗位特征和多元制度環境,利用德爾菲法、層次分析法和專家打分法構建出高校教師勝任力模型[12］。劉興鳳和張安富將高校工科教師勝任力模型劃分為素質、能力、知識和個人特質四個特征群[13］;于楊和呂悅提出集知識素養、工程素養、教學素養、個人素養于一體的“四位一體”新工科教師勝任力模型[14］。郭麗瑩和王志強等識別創業教育教師勝任力模型構成要素包括專業與課程建設、知識技能、能力發展、創業資源、教學能力、創新創業能力、實踐育人能力和自主發展能力等方面[4,15］。趙光等提出不同崗位教師課程思政勝任力模型指標及其特征[16］。

通過以上文獻梳理可知,學界對高校教師勝任力及其特征與要素展開豐富研究,但從研究內容來看,國外學者所歸納得出的高校教師勝任特征和要素,尚未能很好契合新時代我國農林教育改革中高校教師勝任力所需的獨特特征,且特征劃分理論依據不完整;國內學者針對具體研究對象構建了高校教師勝任力模型,但立足于新農科建設特點的研究待拓展。從研究方法來看,對高校教師勝任力模型構成要素解析,大多以個人主觀經驗推演為主,尚缺乏基于實證分析的歸納與構建。基于以上研究的可拓之處,構建一個符合新農科建設的時代訴求、系統合理的高校教師勝任力測評模型尤為重要,以期為檢驗一線新農科教師專業素養提供有效的測量方法指導,為及時糾偏、提升并優化新農科教師勝任力提供有效參考。

三、 新農科教師勝任力測評模型的初探與驗證

(一) 研究思路

本文采取定性分析與定量分析相結合的思路開展研究。首先,查閱和整理有關新農科建設、高校教師勝任力模型的政策文本與經典理論,結合專家意見,總結并提煉出高校新農科教師勝任力的特征維度及其核心素養;其次,編制并發放《新農科教師勝任力測評模型調查問卷》,利用回收問卷,采用主成分分析法和結構方程模型構建高校新農科教師勝任力模型;再次,構建新農科教師勝任力測評模型框架,并對各維度內涵進行逐一解析;最后,利用大樣本調查數據,展開新農科教師勝任力測評及其差異分析,檢驗模型的適宜性和有效性。

(二) 研究方法

按照以上研究思路安排,本文采用以下研究方法構建高校新農科教師勝任力測評模型:

1. 經典文獻梳理

衡量新農科教師是否具備勝任農林教育改革特征,要以其具備的基準性特征為基礎,綜合考慮新農科建設特征并斟酌經典勝任力模型的指標。通過文獻搜索,先尋找有關高校教師人才培養所需的基本素養以及經典的勝任力理論,找到契合新時代新農科高校教師勝任力的隱形特征和顯性特征框架,后采用開放式編碼,預設新農科教師勝任力測評模型的若干特征。

2. 政策文本梳理

政策文本作為統領新農科建設的法定文件,在引導新農科教師勝任力發展方面具有不可替代作用[17］。通過訪問教育部、各省級政府部門官方網站,收集有關新農科建設、耕讀教育政策文本六份,采用提取關鍵詞編碼的方式,對政策文本涉及農林教育改革、教師發展個性特征、新農科人才培養能力進行歸納,與通過文獻梳理獲取的高校新農科教師勝任力特征合并,初步形成新農科教師勝任力測評模型要素與指標。

3. 專家評價法

為保證模型構建的多元化和異質性,采用質性分析效果良好的專家評價法對初步形成的新農科教師勝任力模型指標體系進行篩選,以此作為客觀評估方法的補充和調整[18］。評價內容包括勝任力維度特征劃分的合理性、要素表述的準確性以及題項內容的完整性。對歸類不當和偏離主題的指標進行刪除,對表述含糊和內容欠缺的題項進行調整,以進一步優化模型內容[19］。這些專家為某雙一流建設大學的5位農林教育領域資深學者,承擔新興涉農專業建設申報、開展新農科課程體系與教材建設及主持新農科研究與改革實踐項目等教學科研工作。

4. 問卷調查法

本研究以農林高校教師為主要調查對象。根據新農科教師勝任力模型指標,編制《新農科教師勝任力測評模型調查問卷》。調查問卷包括被調查對象基本情況和勝任力測量題項。這些題目均由專家審查后確定,每個題項采用李克特五維度量表進行度量,選項包括從“完全不同意”到“完全同意”5個等級,分別賦值為1～5。先利用SPSS20.0對回收有效數據進行探索性因素分析,再利用Amos21.0對回收的有效數據進行驗證性因素分析。

(二) 新農科教師勝任力初始模型的要素構成

1. 理論整合

依據經典的勝任力理論,提煉新農科教師勝任力特征維度。從麥克米蘭的冰山理論可以分析出,處于水平面上的知識和技能是新農科教師開展農林人才培養需具備的農林業基礎理論和專業技能的知識素養;而水平面下的社會角色、自我認知、特質、動機則是高校教師自我責任感與時代使命感的良好展現,對接國家糧食安全、鄉村振興、美麗中國建設等時代訴求,高校教師需要動態跟蹤農林教育改革新動態以及卓越農林人才培養新模式,提升教師教學素養和農科素養。結合博亞特茲(Boyatzis)洋蔥理論可知,勝任力由外層、中層和內層三個同心圓構成,外層的知識與技能是高校教師傳承傳統農林教育底蘊,以專業建設和課程改革為抓手,推陳出新、創新教學理念、打造“金專”“金課”;中層的自我形象、態度和價值觀要求高校教師將立德樹人貫穿于人才培養全流程,融入情懷教育、耕讀教育和勞動教育,淬煉高校教師個人素養;處于內層的個性與動機是指新農科教師主動創新作為,這些動機源自提升學生實踐能力和解決實際問題的能力,提升教師實踐素養。綜上,初步確定新農科教師勝任力知識素養、教學素養、農科素養、個人素養和實踐素養五維特征。

2. 政府文本梳理

通過整理政策文本,明確新農科教師勝任力模型特征要素。通過對已有新農科建設政策相關文本進行編碼提取(見表1),并與國內外農科教師勝任力文獻萃取要素進行整合,形成新農科教師勝任力測評模型5個維度36個要素,其中,知識素養包括專業知識體系、多學科知識背景、課程思政元素、創新課程理念、農科課程新體系、科技創新水平6個要素;教學素養包括批判性思維、優質農林課程建設、教育信息化、職業培訓、交叉學科教學資源、學風建設、教學能力、師德師風、科教協同9個要素;農科素養包括耕讀教育元素、“大國三農”情懷、生態意識、鄉村振興使命感、勞動教育5個要素;個人素養包括農林教育新理念、科研素養、國際化視野、合作能力、建設“金專”“金課”能力、終身學習6個要素;實踐素養包括創新創業能力、實踐能力、實用技能、復合型人才培養能力、協同育人能力、改革意識、開拓精神、產教融合、校企合作、掛職鍛煉10個要素。

3. 專家評價

通過與“雙一流”高校5位專家開展半結構化訪談,提取訪談的關鍵詞或短語,比較政策文本與文獻編碼結果,進行特征要素語義表述修正后,從高校教師能力視角初步預設了“新農科教師勝任力初始模型”,該模型涵蓋5個維度21個要素,可以說明新農科教師勝任力構成維度以及各維度要素之間呈現的內在關聯關系(見圖1)。

圖1 新農科教師勝任力測評初始模型

(三) 新農科教師勝任力的探索性因素分析

1. 數據收集與樣本特征

為保證調研數據的有效性、合理性和典型性,課題組利用2021年7—8月通過實地走訪和電子郵箱的方式對黑龍江、吉林、遼寧和內蒙古自治區四地涉農高校教師進行調查,本輪發放調研問卷260份,實際回收有效問卷253份,問卷有效率為97.3%。樣本特征見表2。

2. 模型題項的適宜性判斷

對于回收的有效調研數據,先對有效問卷數據進行獨立樣本的t檢驗,結果顯示有兩個題項(A4和E10)未達標,將其剔除,得到由47個題項構成的“新農科教師勝任力模型量表”。再利用Cronbach’s α系數考察問卷內部的有效性,通常Cronbach’s α系數大于0.7時,表明調研問卷信度較好,經SPSS19.0統計軟件檢驗可知,本文調查問卷整體Cronbach’s α系數為0.994,說明調查問卷內部有效性高;得到的KMO值為0.974>0.7,且Bartlett球形度檢驗的卡方統計值為28672.902,對應顯著性水平達到0.000,已達到顯著性水平,說明本文設計的“新農科教師勝任力模型量表”達到了探索性因素分析的要求。

3. 因素的提取

基于降維的邏輯分析思路,采用主成分分析法抽取公因子,進而得到初始因子的載荷矩陣,再利用斜交旋轉法得到旋轉因子載荷矩陣[20］。通過設置因子載荷值低于0.6、共同度低于0.8,具有多重載荷值比較接近、因素歸類不當等篩選標準,剔除不適宜題項后得到了34個有效題項,這些題項的載荷值和共同度見表3。通過比較公因子各題項可知,前文分析得到的初始模型與探索性因子分析結果有所差異,其中,個人素養中D2納入農科素養;農科素養中,C8納入實踐素養;教學素養中B3、B4、B5三個題項單獨構成新的素養,依據題項內容,將其命名為“師德師風素養”。這也在一定程度上填補了初始模型構建的不足,由此得到的各核心素養與初始模型基本一致。進一步檢驗各維度Cronbach’s α系數均在0.8以上,說明該結構模型具有較好的信度。基于以上探索性分析結果,得到新農科教師勝任力測評模型包括知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養和師德師風素養六個方面。

表3 新農科教師勝任力測評模型問題的探索性因素分析結果統計

(四) 新農科教師勝任力的驗證性因素分析

1. 數據收集與樣本特征

本次數據收集利用經過探索性因子分析修訂后的新農科教師勝任力模型量表,依托“問卷星”網絡調研平臺發放問卷,為了高質量收集調查數據,設置限定同一IP地址只能作答一次,并剔除不認真填寫和不符合邏輯的問卷以及作答時間少于1分鐘或多于4分鐘的問卷,共回收問卷846份,有效問卷759份,問卷的有效率為89.71%。這些教師來自西北、西南、華南、華中以及東北五大區域,包括各教齡、技術職稱和學歷層次等樣本,具有一定代表性,樣本數據的基本特征見表4。

表4 樣本數據的基本特征

2. 驗證性因子分析

本研究利用Cronbach’s α系數、組合信度(CR)和平均方差抽取量(AVE)對量表的信度和收斂效度進行檢驗(表5)。經檢驗后的新農科教師勝任力測評模型量表Cronbach’s α系數為0.897,各維度素養Cronbach’s α系數處于均在0.877～0.973,均在0.8以上,說明問卷具有良好的可信度。標準化后的因子載荷值均大于0.6(p<0.001),CR值均在0.816～0.883之間,也超過了Hair等(2009)[21］建議的0.7,同時AVE值也均在0.5以上,且各維度素養的AVE值的平方根均高于其他變量的相關系數(表6),說明開發的新農科教師勝任力結構量表具有很好的收斂效度和區分效度,故不再刪除題項。

表5 “新農科教師勝任力測評模型”信效度檢驗

表6 “新農科教師勝任力測評模型”區分效度檢驗結果

由于新農科教師勝任力各維度相關系數較大,為進一步檢驗模型量表效度,提出五個競爭模型來確認新農科教師勝任力適宜維度。其中,模型1(M1)將新農科教師勝任力視為單維度模型;M2根據冰山模型邏輯思路,將知識素養、農科素養和實踐素養作為冰上部分,將教學素養、個人素養和師德師風素養作為冰下部分;M3按照相關系數設定,考慮到知識素養、教學素養和個人素養相關性較大,將其歸為一個公因子。M4則是將知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養和師德師風素養視為相互對立維度。M5是在M4的基礎上提取一個二階因子,以獲取更高層次的抽象概念——新農科教師勝任力。利用Amos21.0軟件進行新農科教師勝任力結構驗證性因素分析,以759份有效樣本作為分析數據,將其形成SPSS文件導入AMOS軟件并將各潛變量逐一納入結構方程模型。采用極大似然值估計“新農科教師勝任力測評模型”擬合度,并根據模型檢驗結果修正模型,建立各維度內部殘差間關聯,得到結果見表7。M1～M3擬合效果不佳,尚未達到標準值要求;M4和M5擬合度較好,且數值相近。在M5中,六個素養在提取的二階因子——新農科教師勝任力上的標準化因子載荷分別為0.875、0.881、0.794、0.791、0.683和0.931,這也明確了新農科教師勝任力是由知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養和師德師風素養六個維度構成,且由34個題項構建的“新農科教師勝任力測評模型”質量優良且可靠。

表7 “新農科教師勝任力測評模型”擬合指標結果

四、 新農科教師勝任力模型的構建與解析

在經典文獻、政策文本分析并融合專家評價的基礎上,提出了由5個維度素養、21個指標構成的新農科教師勝任力評價初始模型,經過探索性和驗證性因素分析后,修正為由6個維度素養、20個指標構成的最終模型(圖2)。從模型構成來看,新農科教師勝任力是一個多維概念,它是由知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養和師德師風素養構成,這6個維度素養之間并非相互割裂、絕對分離,而是相互作用和依存的關系,任何一個素養的缺失將影響新農科教師勝任力的整體發揮。

圖2 新農科教師勝任力測評模型示意圖

(一) 知識素養:專業知識和成果轉化的融合

知識素養是新農科教師從事教學與科研必須具備的知識總和。新農科是對傳統農科注入新的內涵,以適應農業農村現代化建設需要而形成的農科新形態。在“農科+”模式下,立足新發展階段、融入新發展理念、服務新發展格局、助力鄉村振興、美麗中國建設。這要求新農科教師不僅需要具備傳統的農科知識,還需多維度涉獵不同學科知識,以拓寬現有學科邊界與產業外延,用傳統的、樸素的中國生態文明觀念和馬克思主義基本理論賦能學科發展,將培養服務新農村、新農業、新農民的復合型人才作為學科建設的著力點。同時,還要及時將本學科最前沿的技術成果、教師科研成果轉化為新教學內容,引導學生走進農村,更新學科知識體系,轉化為服務“三農”手段,實現專業知識提升與科研成果轉化雙贏目標。

(二) 教學素養:課程建設和教學技能的統一

教學素養是新農科教師開展高質量課程建設并將新型教學手段融合課堂的基本條件。在農業4.0革命背景下,現代農業更注重以現代信息技術應用和智慧裝備為產業特征,將農業產業布局集中于自動化、智能化等方面,貫穿生產、經營、服務等一二三產業[22］。新農科教師應樹立新的教學理念、采用新的教學方法、立足新的教學平臺,使課程理念不斷更新、課堂更活,推進互聯網+、數智化手段與教育教學深度融合,探索智慧環境下的課程教學和實踐教學革新,增加課程高階性、創新性和挑戰度,適當給學生“增負”,推進教師與學生的角色翻轉,實現以課程建設為主體、教學技能為輔助的統一。

(三) 農科素養:時代使命和自我情懷的交互

農科素養是新農科教師肩負起服務社會的時代任務與培養學生實現自我價值的有機互動。農科學生在掌握農科技術和數智方法的基礎上,還要以耕讀教育為支撐,發現“三農”領域的重要問題、難點和熱點選題,著力解決“愛農”教育與專業教育分離問題,強化勞動教育和實踐體驗,厚植學生的家國情懷與強農興農使命,強化支農愛農情懷,錘煉教師強農為農的人才培養使命感、服務鄉村振興戰略的責任感。新生態是人與自然和諧共生的命運共同體,是推進經濟社會發展的生產力,要求新農科教師不斷自我修煉“生態意識”,樹立大生態觀、將“兩山理論”引入課堂、融入實踐,有意識地將生態環境倫理引入到農科教學與科研之中,促進農科學生的全面成長與發展,引導他們踐行新時代青年的使命與擔當。

(四) 個人素養:前瞻視野與持續發展的并舉

個人素養是新農科教師將自我發展意識與國際化農林教育目標相對標,進而實現自我成長與學科建設的融合發展。新時代下的新農科建設目標之一是為世界高等農林教育發展貢獻中國方案,我國農林教育經歷著從以往的末端跟跑、現在的齊頭并跑到將來的彎道超車的演變圖景,為解決全球糧食安全、農業農村發展、生態可持續發展、人類命運共同體提供了中國方案,不僅為我國農林教育以及鄉村振興人才培養打下基礎,也對新農科教師提出更高的職業要求,需要新農科教師積極融入團隊建設,避免“單打獨斗”“二人組”,與團隊成員良好的溝通與協作,相互學習,提升團隊協作能力。同時,以專業優化為主攻方向,布局新產業新業態急需的交叉專業、淘汰老舊專業、建設一流專業,實現高等農林教育的可持續發展。

(五) 實踐素養:協同育人與實踐能力的結合

實踐素養是新農科教師具備一定的農林業社會實踐經歷,在社會實踐活動中能熟練運用農科知識解決復雜的生產經營問題并與生產基地或實踐基地開展協同育人的能力。由于農林行業附加值低、工作環境差,對學生就業吸引力弱,且當下高等農林教育與新技術、新產業存在著學用脫節的短板,要求新農科教師增加與產業界的合作交流,注重積累扎根一線從事農林教育的經驗,準確把握產業發展方向和現實需求,著力提升學生綜合實踐能力,培養一批多學科背景、高素質、有管理生產技能和管理能力的復合應用型、實用技能型和領軍職業型農林人才,以便適應國家經濟社會結構的戰略性調整,從而開展人才培養模式的改革與創新。

(六) 師德師風素養:立德樹人與師德師風的根基

師德師風素養是以立德樹人為根本遵循的新農科教師競爭力提升的邏輯起點,這是回答培養什么樣的、如何培養以及怎么培養新農科教師的標準。新農科本質在于“新”,體現了農業農村農民發展的新需求、世界高等農林教育的新方向、新一輪技術變革的新趨勢對農林人才培養的新沖擊。因此,一方面,新農科教師應該扎扎實實的落實人才培養的責任,理解和把握新形勢、新變化對新型農林人才培養的需求,把培養具有使命擔當的卓越農林新才作為人才培養的出發點;另一方面,重視課堂教學能力培養,對教學內容、方法、模式進行全方面的改革與創新,真正地推動高等農林教育質量革命。

五、 新農科教師勝任力測評模型的應用

本文在借鑒相關學者[23］研究基礎上,結合上文中新農科教師勝任力測評模型因子載荷的歸一化計算結果,得到新農科教師勝任力線性表達式如下:

Y=0.177X1+0.178X2+0.160X3+0.159X4+0.138X5+0.188X6

(1)

其中:

X1=0.352α1+0.340α2+0.308α3

(2)

X2=0.368β1+0.291β2+0.340β3

(3)

X3=0.278δ1+0.259δ2+0.217δ3+0.246δ4

(4)

X4=0.241γ1+0.287γ2+0.259γ3+0.213γ4

(5)

X5=0.253λ1+0.228λ2+0.262λ3+0.256λ4

(6)

X6=0.436ε1+0.564ε2

(7)

其中,Y表示新農科教師勝任力水平,Xi(i=1,2,…,6)分別代表知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養和師德師風素養等六個維度水平。αi(i=1,2,3)分別表示具備系統農科知識體系、學科思政理念和科研成果轉化能力;βi(i=1,2,3)分別表示具備傳統課程優化能力、優質課程建設能力和教學資源運用能力;δi(i=1,2,3,4)分別表示具備生態意識、“三農”情懷、鄉村振興使命感和敏銳捕捉“三農”問題能力;γi(i=1,2,3,4)分別表示具備國際前瞻視野、團隊合作能力、建設一流專業能力和開設交叉學科能力;λi(i=1,2,3,4)分別表示具備共享“三農”實踐能力、復合型人才培養能力、產學研協同育人能力和創新創業能力;εi(i=1,2)分別表示具備師德師風建設能力、教師教學能力。再根據二階模型求得的因子載荷歸一化結果,得到新農科教師勝任力模型二級指標的權重值,如表8所示:從表8可知,六個一級指標權重分布差異性較小,其中,師德師風素養權重最高(0.188),其次是教學素養(0.178)和知識素養(0.177),實踐素養權重較低(0.138)。為進一步了解新農科教師勝任力水平,本文對不同性別、年齡、學歷、技術職稱以及從事教學工作時間的759名教師的勝任力水平進行測評價,使用“新農科教師勝任力模型”數學表達式對原始數據進行處理,計算得出被測對象在各個指標及總量表上的加權得分,對加權計算后的數據進行差異性分析,探索新農科教師勝任力在總體水平以及不同組群特征上的差異。

表8 “新農科教師勝任力測評模型”的指標權重值

(一) 新農科教師勝任力的總體水平

經計算,新農科教師勝任力整體得分為3.93,換算百分制為79分,說明我國新農科教師勝任力處于中等水平。六個一級指標得分介于[3.88,3.98]區間范圍內,換算為百分制得分介于[78,80]區間內,即知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養、師德師風素養和新農科教師勝任力均處于中等水平,但不同維度素養水平存在一定差異,如師德師風素養(3.98分)得分水平最高,說明我國新農科教師具有較好的師德師風素養,能夠扎實落實人才培養責任,深刻把握農林人才培養需求的新形勢、新變化;實踐素養(3.96分)、農科素養(3.95分)和個人素養(3.92分)得分次之,即新農科教師具備一定的協同育人能力與實踐能力,具有“生態意識”與服務鄉村振興的責任感,能夠通過團隊合作不斷優化專業建設和交叉學科建設;教學素養(3.91分)和知識素養(3.88分)水平得分相對較低,未來還需新農科教師及時動態地跟蹤本學科研究熱點,在“農科+”模式下拓寬研究外延,形成一套融合多學科理念的新農科知識儲備體系。

(二) 新農科教師勝任力的組群差異測度

經單因素方差分析和獨立樣本T檢驗顯示,除性別(F=0.765,P=0.412>0.05)、年齡(F=0.537,P=0.331>0.05)和學歷(F=0.328,P=0.547>0.05)外,新農科教師勝任力在技術職稱(F=3.32,P=0.000<0.05)以及從事教學工作時間(即教齡)(F=7.45,P=0.001<0.05)上存在顯著性差異。

1. 教齡差異

經檢驗,新農科教師勝任力水平會隨著教齡增加呈現先下降后上升的趨勢(見表9)。其中,教齡大于30年的教師勝任力力水平顯著高于教齡在“11～20年”的教師(F=7.53,P=0.000)。排名第二的是教齡在5年以下的教師,之后是教齡在“21～30年”的教師,“11～20年”的教師勝任力水平最低。這是因為新入職教師(教齡0～5年)最具專業發展潛力,該階段是教師快速成長發展階段,新教師對工作充滿熱情,自我能力提升十分積極,其勝任力水平也隨之快速提高;在教師入職后的6～10年間,大多數教師面臨結婚生子人生階段,導致其在工作上的時間與精力受限制,進而影響教師勝任力水平;之后隨著教齡增加,教師平衡工作與生活能力提升,將更多精力投入到教學發展中,其勝任力水平開始回升。

表9 基于教齡差異的新農科教師勝任力分析結果

2. 技術職稱差異

經檢驗,新農科教師勝任力水平會隨著技術職稱增加呈上升趨勢(表10)。其中,初級職稱教師勝任力和中級職稱教師勝任力水平均不高,這些教師教齡大多處在5年以下,他們將精力主要分配在個人家庭生活上,降低其勝任力水平。此外,研究結果還表明除實踐素養外,不同職稱教師勝任力水平在其他一級指標上均具有顯著性差異,且正高級職稱教師的勝任力水平要顯著高于初級職稱教師(F=3.82,P=0.003)和中級職稱教師(F=4.09,P=0.002)。

表10 基于技術職稱差異的新農科教師勝任力分析結果

六、 結語

本文在現有高校教師勝任力模型研究的基礎上,經過前期的經典理論研究、政策文本梳理、專家咨詢打分,對新農科教師勝任力測評模型框架進行了概念解構,提煉了新農科教師勝任力的構成維度。這一基礎性研究拓展了新農科教師勝任力的研究外延,實現了對新農科教師勝任力新概念的探索和新知識的拓展,豐富了新農科教師勝任力的研究成果。同時,還實現了新農科教師勝任力維度的確定和素養定義的開發,通過探索性分析和驗證性分析的方式,進一步開發了適用于新農科教師勝任力測評模型的量表,對知識素養、教學素養、農科素養、個人素養、實踐素養和師德師風素養的核心維度進行確定,利用調查數據實現了對新農科教師勝任力整體現狀水平及其組群差異水平測度,識別出六個維度素養水平差異性,有助于為特定群體教師勝任力水平測度提供方法參考,推進高校教師勝任力模型從理論分析進入實踐操作層面。這些素養間既存在耦合關系,又是相互獨立的,各個維度素養發揮著自身特定的作用,同時各維度素養的改善均有利于提升教師勝任力。

學界可以利用“新農科教師勝任力測評模型”考察農林高校教師勝任力水平,為提高新農科教師人才培養能力提供標準。同時,后續研究需要進一步對該測評模型展開持續探索,一方面,進一步解析各維度素養之間的關系,完善各維度題項內容,并從人口學層面展開具體的統計分析,為農林高校教師更好適應新時代、新需求提供依據;另一方面,還將聚焦該測度模型在新工科、新文科和新醫科的適用性問題,為多學科教師勝任能力測度提供藍本。