影響師生交往頻率的學生因素研究
——基于N大學本科生的調查分析

全思懋,鄭冬冬,王未未,韋中

(南京農業大學,江蘇 南京 210095)

一、 引言

教育是教與學的對立統一。在教育活動中教師與學生以共同的客體(知識、觀念等)為交往內容,以語言或非語言符號系統為中介,以達成認同一致的相互理解為目標,進行著多層次、多維度的溝通交流[1-2］。有研究表明,師生交往水平與學生的學業成績顯著相關,師生關系越好,學業成績越好,師生關系越差,學業成績越差[3］。

“人與人從根本上來說是存在與存在的關系,而不是認識與認識的關系”[4］。教育在本質上是一種培養人的活動,這就決定了教育活動是一個“人的世界”。教師和學生同是教學活動的主體,二者之間具有主體間性[5］。隨著后現代主義向教育領域的不斷滲透,師生關系在“主體間性”“交往理性”的觀照下沖破了主客體之爭的藩籬,教師是師生之間“平等的首席”“學生是主體、教師為主導”等觀念開始深入人心,師生交往逐漸成為教育理論界的研究熱點。

1970年代,德國教育家K.H.費舍爾提出了交往教學思想,認為師生之間要相互信任、相互尊重,在師生親密友好交往基礎上開展教學[6］。1990年代,華東師范大學葉瀾教授提出了教育的交往起源說,直接引發了我國師生交往的研究熱潮[7］,她認為“人類的教育活動源于交往”“教育是人類交往的特殊形式”“沒有交往就沒有教育”[8］。師生交往在本質上是一種教育交往,離開教育這一師生交往的內核,師生之間便回到了一般的人際關系。教師是教學內容的把握者、教學方法的選擇者和教育資源的配置者,學生是教育目的的指向者和教育成果的最終體現者,承擔著對所學內容消化吸收和體會領悟的主體責任,同時對教師的“教”起著重要的反饋和促進作用,師生之間只有通過授受、問答等教學互動,才能最終形成完整的教學“共生單元”[9］。劉建華從歷史發生學的角度闡述了師生交往是教育發展的動力之源,他認為現代教育呼喚“以人為本”,教育活動必須從單純的對象性活動向交往性活動轉變,反映在師生關系上必然引起一場師生交往關系上的革命[10］。

雖然師生交往的重要意義得到了普遍認同,但總體而言,當前的師生交往還存在著不少缺失和阻隔。如:師生交往的范圍在縮小,多層面、多維度的交往被簡化為教學層面的交往,師生交往由應然層面的豐富、熱情、多面轉變為現實層面的匱乏、冷漠、單一[11］;師生交往趨于平面化、世俗化,呈現出公務式、祛情感式交往,缺乏對崇高、價值、意義的把握和追尋[2］。作為師生交往領域為數不多的實證研究之一,周廷勇通過調查發現我國大學師生之間的交往頻度和深度均存在不足[12］。針對師生交往中存在的種種問題,學術界從不同角度進行了分析探討。李森從倫理學的視角切入,認為教師與學生從傳統社會的“類血緣型”關系變成了現代社會的“路人偶遇型關系”是造成當前師生交往缺失的重要原因[13］;吳金華認為,教育的工具性價值僭越教育的目的性價值是導致師生交往功利化、工具化的根本原因[2］;此外,有研究者認為,現代學校教育的計劃性、目的性、組織性等特征,迫使置身其中的師生均要服從于預設的目的和計劃,從而制約了師生交往的生成性[14］。

綜合學術界對師生交往影響因素的分析探討,主要集中在師生關系類型、教育價值理念、教育教學活動組織形式等方面,對交往主體的自身個性特征關注不多。學生作為師生交往的主體之一,一方面會對教師的施教行為作出反應,另一方面也會依據自身需要主動與教師進行交流,其與教師的交往狀況是師生交往水平的直接反映。本研究在已有研究的基礎上,通過實證調查,對影響師生交往的學生因素進行分析,研究不同類型學生與教師交往的規律,在此基礎上有針對性地提出改進師生交往的建議,對優化大學教育教學活動,提升人才培養質量具有重要意義。

二、 研究設計

(一) 理論基礎

1. 教育交往理論

教育是一種關系和作用范疇,是一種人與人之間的社會交往活動。教育不是簡單的在于教育者和受教育者的存在,而在于此一群人所表現出的以交往為主要特征的教育活動[15］。

2. 人的全面發展理論

馬克思主義認為,人的全面發展包括人的才能、志趣和道德品質等多方面。教育面向人的全面發展,教育活動不僅僅是知識的傳授、能力的培養,還包括對學生的情感陶冶、智慧啟迪、人格提升以及生命內涵的領悟等[1］。

3. 院校影響力模型

院校影響力模型基于社會學的視角關注院校環境與學生個體發展的相互影響。該模型認為,學生在教育活動中的行為不僅受學生個體因素影響,還受到院校層面因素的影響,如院校的聲譽[16］。

根據上述理論,本文提出以下兩個命題:第一,大學師生之間的交往內容不局限于專業知識的授受,還包括德育養成、心理成長、生涯發展等;第二,影響學生參與師生交往的因素,除了性別外,還包括學生所學專業的學科屬性、對專業的滿意度等。

(二) 研究方法

本研究以問卷調查為主,輔以個案訪談。選取江蘇省一所“雙一流”大學——N大學的四年級本科生為主體研究對象。大四年級本科生已基本完成大學整個周期的學習,其在師生交往的實際水平上更具代表性。

1. 問卷調查

采用無記名隨機抽樣法發放問卷進行調查。共計發放問卷600份,回收問卷594份,問卷總體回收率為99%。對回收問卷進行嚴格篩選,剔除無效問卷7份,剩余有效問卷587份,問卷總體有效率97.8%(樣本分布見表1)。

表1 樣本分布(N=587,100%)

(1) 指標擇定。本研究主要調查高校師生交往頻率的影響因素,故因變量是師生之間不同交往內容的交往頻率,自變量是影響師生交往頻率的因素。

基于前期對師生交往內容的問卷預調研和學生個案預訪談,采用德爾菲法編制指標問卷,由高校同領域的專家進行擇定和調整,將師生交往內容確定為9個調查因子,即課堂問答、課后釋疑、科研討論、社會實踐、接受訓導、提出建議、傾訴困惑、文體活動、表達祝福(調查內容見表2)。

表2 師生交往調查內容

借鑒院校影響力模型,從學生個體因素和院校環境兩個維度考察學生因素對師生交往的影響,分別為性別、學科屬性、專業滿意度。“性別”屬于學生個體的先賦性因素,主要考察男女生與教師交往的水平差異;“學科屬性”按照自然科學、社會科學、人文學科對學生所學專業進行分類[17］,主要考察不同學科和專業背景下師生交往水平的差異;“專業滿意度”分為滿意、一般、不太滿意三類,主要考察院校環境對學生個體產生的不同主觀感受所帶來的師生交往水平差異。

(2) 問卷編制。本研究采用自編的《高校師生交往基本情況調查問卷》。該問卷是在借鑒已有師生交往問卷的基礎上,結合問卷初期預調研結果編制而成。

問卷由兩部分組成:第一部分是對研究對象基本信息的調查,包括學生的性別、專業名稱、專業滿意度等自變量信息;第二部分為“因變量——師生之間不同交往內容交往頻率”的測量,對學生參與的9項師生交往內容的測量采用李克特(Likert Scale)四等量表,按照4點計分方式賦值:4(常常)、3(一般)、2(偶爾)、1(從未),調查因子的得分越高說明學生參與該項師生交往的頻率越高。

為保證調查結果的準確性,采用內部一致性信度對正式發放的問卷進行信度檢驗,結果顯示,師生交往水平量表的內部一致性系數為0.849,9個測量因子的內部一致性系數也均在0.8～0.9范圍內(表2),說明問卷整體具有非常好的信度。

(3) 數據處理。對本研究有效問卷原始數據進行編碼和處理,運用統計軟件SPSS 25.0對問卷量表進行信度檢驗,對師生交往現狀進行描述性統計分析。

采用多因素方差分析法對影響師生交往的因素進行研究。分別以學生在9項師生交往內容頻率上的得分為因變量,以學生的性別、學科屬性、專業滿意度為自變量,運用SPSS 25.0軟件中一般線性模型TypeⅢ平方和模型,進行全因子多因素方差分析。

2. 個案訪談

在問卷調查樣本中選取24名學生,其中自然科學類12名、社會科學類8名、人文學科類4名,各學科男女生各占一半。圍繞師生交往內容設置半結構化訪談提綱:(1) 你與教師的交往行為通常是基于什么原因或在什么背景下發生?(2) 談談你與教師交往的主要過程和感受。

根據訪談學生的性別、學科屬性、專業滿意度,對訪談結果進行總結歸納。訪談結果用以分析、佐證問卷調查結果。

三、 研究結果

(一) 影響師生交往頻率的多因素方差分析結果

表3是影響師生之間不同交往內容頻率的多因素方差分析結果,可以看出:影響“課堂問答”“課后釋疑”的顯著因素是學科屬性、專業滿意度,性別影響不顯著,不同影響因素之間無交互效應;學科屬性、專業滿意度是“科研討論”“接受訓導”師生交往的顯著影響因素,性別的主效應不顯著,但與學科屬性存在交互效應;影響“社會實踐”“傾訴困惑”師生交往的顯著因素只有專業滿意度,性別、學科屬性無顯著影響,不同影響因素之間不存在交互效應;性別、學科屬性、專業滿意度均是影響“提出建議”師生交往的顯著因素,不同影響因素之間不存在交互效應;影響“文體活動”“表達祝福”師生交往的顯著因素是性別、專業滿意度,學科屬性無顯著影響,不同影響因素之間不存在交互效應。

表3 影響師生交往頻率的多因素方差分析結果

(二) 不同影響因素下師生交往的頻率差異

就專業滿意度而言(表4),在所有9項師生交往內容上,對所學專業表示 “滿意”的學生,其參與師生交往的頻率均顯著高于滿意度“一般”和“不太滿意”的學生。其中,在課堂問答、課后釋疑、接受訓導、提出建議、表達祝福5項交往內容上,專業滿意度“一般”和“不太滿意”的學生差異不明顯;在科研討論、社會實踐、傾訴困惑、文活動4項交往內容上,專業滿意度“一般”的學生,其參與師生交往的頻率顯著高于對專業“不太滿意”的學生。體在學科屬性方面(表5),社會科學類學生參與師生課堂問答的頻率顯著高于自然科學類和人文學科類,自然科學類和人文學科類的學生差異不明顯;人文學科類學生與教師課后釋疑的交流最少,自然科學類與社會科學類學生無顯著差異;自然科學類學生向教師提建議的頻率相對較高,社會科學類和人文學科類學生的差異不明顯。

表4 不同專業滿意度學生與教師交往的頻率差異

表5 不同學科屬性學生與教師交往的頻率差異

就學生性別而言(表6),男生向教師提建議以及與教師共同進行文體活動的頻率顯著高于女生,而女生向教師表達祝福的頻率顯著高于男生。

表6 不同性別學生與教師交往的頻率差異

圖1、圖2是性別、學科屬性對師生交往的交互效應示意圖。可以看出,在師生科研討論方面(圖1),自然科學類男生的頻率顯著高于女生,人文學科類女生的頻率顯著高于男生,學生性別對社會科學類的師生科研討論的頻率影響不顯著;在接受教師訓導方面(圖2),人文學科類女生的頻率顯著高于男生,自然科學類和社會科學類的男女生之間均沒有顯著差異。

圖1 不同性別、學科屬性學生與 教師科研討論的頻率差異

圖2 不同性別、學科屬性學生接受 教師訓導的頻率差異

考察男女生在不同學科間的師生交往差異,可以發現,無論是科研討論還是接受教師訓導,從自然科學到社會科學再到人文學科,男生參與師生交往的頻率均呈顯著下降趨勢。與男生不同的是,在師生科研討論和接受教師訓導兩個方面,女生在人文學科的頻率相對較高,自然科學與社會科學之間無明顯差異。

四、 分析與討論

(一) 學生專業滿意度對學生與教師交往的影響

人類交往不是憑空產生的,而是源于生產與生活的需要,“需要”決定了人類交往的內容和水平[19]48。馬克思認同“需要”是人類交往內在動因的觀點,為此他曾引證了柏拉圖《理想國》中的一段話來加以說明——“當我們每一個人不能滿足自己而需要很多人互助的時候,就產生了城邦”[19]49。作為一種特殊的人類交往,師生之間的交往必然同樣受到“需要”的驅動。因此,要分析學生的專業滿意度對其參與師生交往的影響,必須從“需要”的角度進行考察。

在大學,學生參與師生交往的直接“需要”,大致可以分為以下三類:一是完成學習任務的需要,如:回答教師的課堂提問、完成教師布置的作業等。在學習任務的驅動下,學生更多的是作為一個教育的客體參與師生交往,被動地完成與教師的互動,師生之間的交往內容和交往水平主要取決于教師;二是達到特定目的的需要,如:學生為了拿到獎勵學分必須參加一定數量的學術報告會或其他教育活動。在目的需要的驅動下,學生參與師生交往的積極性、主動性得到較大程度提升,但也會表現出很強的趨利性和選擇性,他們把參與師生交往作為達到特殊目的工具,有利則為、無利則不為,僅僅在乎師生交往的工具價值,而對師生交往的教育價值不甚在意。三是探索未知的需要。在此類需要的驅動下,學生把教師當作成長的引路人,與教師交往是為了獲取知識、啟迪智慧,在于對教育本身價值的追求。與基于前兩種需要的師生交往相比,在第三種需要的驅動下,學生參與師生交往的主體性得到進一步激發,交往面更寬、水平更高。

在訪談中發現,上述三種“需要”在大學生中均不同程度地存在。但可以明顯地看出,專業滿意度高的學生與教師交往,除了基于學習任務的需要外,更多的是為了探索未知,且參與師生交往的態度較積極,這種積極不僅體現在“課堂問答” “課后釋疑”“科研討論”等交往,還包括“提出建議”“傾訴困惑”“表達祝福”等方面,表現出較寬的師生交往面和較高的交往水平,這與劉淳松“學生專業情感深刻程度與學生的求知進取成就動機水平成顯著正相關”的研究結果相一致[20］。與之相反,專業滿意度低的學生與教師交往,更多的是為了完成學習任務或達到特殊目的,且態度較被動、功利,甚至逃避師生交往,導致與教師的交往面窄、水平低。

(二) 學生學科屬性對學生與教師交往的影響

學科是大學獨特和主要的特征[21］,代表了大學組織內部一種差異的邏輯來源,不同學科的師生在學術取向、期望及學術活動的開展等方面存在顯著差異[22-24］。

“課堂問答”“課后釋疑”“科研討論”是師生之間圍繞專業知識進行的學習交往,屬于學術活動的一部分。不同學科的學生在參與師生學習交往方面會存在明顯的學科差異[25］,這種差異主要體現在不同學科屬性的學生在學習和探求知識時所需要的方法不同。有觀點認為,自然科學強調客觀事實和知識的線性累積,在教學過程中必然重視知識的系統性講授和實驗性驗證[24]221,[26］;社會科學研究的是社會規律,在人才培養過程中需要注重社會調查和案例分析[24]221;人文學科研究的是精神、價值和文化,強調個性、多元,因而在人才培養過程中應更加注重反思交流和啟發式教學[27］。

研究結果顯示,社會科學類學生在參與課堂問答方面明顯比自然科學和人文學科的學生活躍,這可能是因為社會科學類的專業多采用案例式教學,這種教學方式更能激發學生的參與積極性,更有利于師生互動的展開。在課后釋疑方面,人文學科的學生與教師的交流頻次顯著低于自然科學和社會科學,這與張靜華的研究結果相似[27］,推斷在人文學科漫談式的學術傳統下,如果缺乏相應的具體任務要求,人文學科的課后學習很容易流于形式,無法保證師生交流的真正開展。就科研討論而言,自然科學類的學生參與頻率明顯高于社會科學和人文學科,這完全符合自然科學的學科特征和人才培養需要。“社會實踐”是高校人才培養的重要環節,同樣屬于師生之間的學習交往,但在本研究中卻沒有體現出學科差異,尤其是理應以社會調查為重要載體的社會科學類專業的社會實踐并不突出,說明所在高校的大學生社會實踐工作缺乏學科特色,無法有針對性地滿足不同專業的人才培養需求,需要加以改進完善。

“接受訓導”“提出建議”兩項師生交往看似與學科特點無關,但是同樣存在學科差異,且與“科研討論”的師生交往水平存在明顯的正相關性。進一步訪談發現,學生接受教師的訓導、向教師提出建議一般都是發生在與教師的科研討論過程中。相對于“課堂問答”“課后釋疑”等帶有明確課程教學指向的師生交往,“科研討論”更加開放,更容易觸發師生之間的自由交流和智慧碰撞,因此科研討論越深入,學生越容易受到教師的批評教育,也更樂于向教師提出自己的見解意見,訪談結論與統計結果相吻合。可以說,與“課堂問答”“課后釋疑”“科研討論”等師生之間圍繞知識而開展的交往相比,“接受訓導”“提出建議”則是師生在知識交往背后更深層次的精神交往的需要和體現,這種交往更加接近人才培養的核心,即學生價值觀的塑造和批判性思維的養成,對培養又紅又專的新時代拔尖創新型人才至關重要。

(三) 學生性別對學生與教師交往的影響

性別是影響性格特征的重要因素。積極心理學認為,男性在好奇心、創造力等“頭腦優勢”方面普遍高于女性,而女性在感恩、善良等“心靈優勢”上得分更高[28］,男女之間的這種性格優勢差異,必然會在人際交往過程中產生不同的交往需求。本研究中,男生“提出建議”的頻率明顯高于女生,這說明男生的批判性思維更強,更有自我表達的欲望,這與黃艷茹對不同性別角色下大學生性格優勢特點的研究結果較為吻合[29］。相較之下,女性的情感更加細膩,愛與被愛的需要更加強烈,因而在“表達祝福”等方面會比男性做得更好。在社會交往方面,男生更加積極主動,社交行為得分明顯高于女生[30］,此外,訪談發現大學生與教師“文體交往”的形式主要是籃球、足球、羽毛球等體育活動,男性對體育運動的參與性更強[31］,從而使得男生在“文體交往”上強于女生。

值得關注的是,自然科學和社會科學類專業的男女生在“科研討論”“接受訓導”上無顯著差異,而人文學科類專業的男生在這兩項師生交往方面明顯不如女生,這與“女性更適合文史類專業”的大學生內隱性別學科刻板印象相吻合[32］。此外,有研究認為,當女性在社會生活中的比例遠遠高于男性,占據群體優勢時,群體中的男性易產生孤立感[33］。為此,本研究對不同學科屬性大學生的性別結構進行了分析,同時結合學生訪談,試圖對這一問題進行回答。本研究中,自然科學、社會科學和人文學科類專業的男生比例分別為45.6%、33.5%和14.6%,普遍存在男生少、女生多的性別失衡,但是以人文學科最為極端。以一個自然班30人來算,人文學科類專業的每個班男生平均不超過4人,少數班級甚至只有1～2人。 Paul研究認為,在男少女多性別嚴重失衡的環境下,男性在群體活動中似乎會存在一個心理上的“隱秘門檻(enigmatic threshold)”[34］。通過進一步的訪談發現,在自然科學和社會科學類的大學生科研訓練中,男女生擔任項目主持人或核心成員的比例相當。而人文學科方面,在有限的大學生科研訓練團隊中,項目主持人和核心成員大多數是女生,男生作為主持人的較少,導致男生與導師進行自由深入交流的機會遠遠小于女生;此外,有學生表示,由于人文學科專業的男生稀少,教師會把男生當作“寶貝”另眼相待,一般情況下“舍不得”批評訓導。

五、 結論與建議

基于上述調查結果和分析討論,對大學生與教師進行交往的影響因素,可以得出如下結論:

第一,專業滿意度是影響學生與教師的交往面和交往頻率的重要因素,專業滿意度越高,學生與教師的交往面越寬、頻率越高。

第二,不同學科屬性的學生與教師在學習方面的交往存在不同特點。總體而言,人文學科類學生與教師的學習交往頻率最低。

第三,男女生除了因性格優勢不同而在部分師生交往上存在差異外,班級中男少女多的性別嚴重失衡會導致男生與教師的自由深入交流不如女生。

綜合以上研究結果,為了進一步促進大學生與教師的交往,建議高校加強以下三個方面的工作:

(一) 以學生為中心,提升大學生對所學專業的滿意度

一要穩步推進高校寬口徑大類招生,科學制定入校后的專業分流和轉專業等配套政策,盡可能降低學生對專業選擇的盲目性。二要強化專業建設,面向國家需求和行業需要,不斷提升所培養人才的核心競爭力,提高專業的口碑。在此過程中,尤其要對“吸引力”不強的傳統老專業進行改造升級。三要深化大學生專業思想教育,通過學科導論和課程思政等,給學生講清楚所學專業的國家需求、時代意義和價值使命,增強學生的專業榮譽感,不斷激發學生成長成才的內心驅動。四要完善專業輔修、課程選修等制度,釋放學生因為對主修專業不滿意而帶來的內心焦慮。

(二) 把握學科特點,構建有利于師生交往的學習載體

一要尊重不同學科的知識特點和人才培養規律,充分發揮科研訓練、案例教學、社會調查、交流漫談、課程作業等在不同學科人才培養過程中促進師生交往的應有作用,打破因灌輸式教學而導致的教與學分離的現象。二要開展教學反思,對不同學科類專業理應發揮的教學優勢,如:科研訓練之于自然科學、案例教學之于社會科學、交流漫談之于人文學科,而沒有得以有效落實的,要通過更新教學觀念、完善考評機制等加以改進。三要重視師生課后交往,深化師生圍繞知識進行開放交流的平臺搭建,引導師生之間的交往從知識的授受走向價值的塑造和智慧的啟迪。

(三) 重視性別差異,改進男女生在師生交往上的弱點

一要強化教育活動中的性別平等,營造公平氛圍,引導大學生不斷完善自身的性別角色,打破不利于人才培養的性別刻板印象。二要對性別失衡嚴重的班級予以高度關注,對此類班級中的性別少數生尤其要予以關心,避免他們在師生交往過程中被邊緣化、特殊化。