做好減法，為語言學習增量

陳雪英

【摘 要】課堂學習時間有限，只有把精力花在“刀刃”上，才能實現教學效果最優化。給學生的語言學習騰出時間、空間，要減少冗長的教師語言，減掉低效的學生活動，減去超標的學習要求。要增加一點趣味，讓語言學習更有廣度；增加一點思考，讓語言學習更有深度；增加一點文化，讓語言學習更有效度。

【關鍵詞】減法 語言學習 廣度 深度 效度

提高課堂教學效率、讓“單位時間收益最大化”是落實“雙減”政策、讓學生學得輕松高質的有效抓手。有所不為方能有所為，語文教師只有敢于“舍棄”無效、低效的教學行為，恰到好處地做好“減法”，讓課堂呈現“刪繁就簡三秋樹”的簡潔樣態，才能騰出充足的時空給學生，讓他們展開更有廣度、深度、效度的語言學習活動，做好“學習國家通用語言文字運用”主業，得到更充實豐厚的收獲，成就“領異標新二月花”的清新美好。

一、為教學做減法

1. 減少冗長的教師語言

不少教師有慈母情結，總擔心學生聽不清知識點，覺得只要自己把課講清楚，就可以給學生更多的幫助，忘記了學習是學生自己的事情、教師多說未必有益，從而導致課堂上教師語言冗長，學生的主體地位得不到張揚。

一位教師在執教二年級上冊第三單元語文園地中的寫話“學寫最喜愛的玩具”時，引導學生觀察自己最喜歡的玩具小鱷魚，并上臺說說鱷魚的樣子。學生通過觀察，看到了鱷魚綠色的皮膚、鋒利的牙齒、大大的嘴巴、一雙神氣的眼睛等。這位教師大概是覺得上臺的學生觀察很仔細、有發現，希望其他聽講的學生能夠關注到上臺學生的發言，于是學生說一句，教師就重復一句。好好的學生表達實踐活動變成了師生二重奏，課堂時間就這樣被白白浪費掉。教師真正重要的工作，如引導學生傾聽他人的發言，引導學生懂得觀察與表達要有一定的順序（上臺學生的表達比較無序）等，都沒時間做。教師的無效表達如果沒有及時刪減，就擠壓了學生的學習時間，必然導致課堂教學效率低下，不利于學生各方面能力的發展。

2. 減掉低效的學生活動

同樣教授“學寫最喜愛的玩具”，另一位教師整節課都在讓學生不停地觀察、練說，直到下課鈴聲響起，學生還一個字都沒有寫，寫話練習變成說話練習。顯然，這位教師雖然重視了讓學生先看后寫，先說后寫，但是忽略了學生的學習基礎以及本課教學的重點難點。二年級的學生已經初步知道了怎樣觀察、怎樣說完整句子，但還未嘗試過比較系統、完整地寫話。本課作為小學語文教材中第一篇正式的寫話，難在寫，重在寫，訓練重點是要激發學生寫話的興趣，樹立學生寫話的信心，讓學生懂得寫話就像說話一樣簡單、容易。因此，教師教學時應該尊重學情，分解學習難度，將“我最喜愛的玩具是什么”“這個玩具長得什么樣”“這個玩具好玩在哪里”這三個板塊的內容分步驟引導學生按照一定的格式（段前空兩格，標點符號占一格）寫下來。只有這樣分步訓練，才能有效降低寫話難度，為學生鋪設適當的寫話坡度，搭建輕巧的寫話支架，讓學生感受到寫話之易，體驗到寫話之趣。反之，如果整堂課都在不停地進行口語對話，缺少有效的寫的訓練，把這項作業后置到課外或下節課進行，教學就變成一種低效的行為，既增加學生的課外負擔，又增添學生的學習難度。

3. 減去超標的學習要求

有的教師在教寫話課時，出示方格本圖片，引導學生在格子的第一行寫上題目，并且告訴學生寫題目時要先空四格再開始寫。這一教學活動其實是沒有價值的。第一，讓學生為寫話擬題，并不是此次寫話教學需要完成的目標；第二，教師的要求也不夠科學，難道所有的題目都要空四格再寫嗎？這樣不切合實際學情的教學活動不要也罷。

我們都知道，低年級課堂中兒歌可以有效激發學生學習興趣，幫助學生掌握學習內容。但兒歌的使用要有節制、有講究。比如，有的教師在一年級上學期學生不識幾個字的情況下，就出示篇幅較長的兒歌，學生望而生畏，產生學習的挫敗感。教師這種做法很不可取。又如，一位教師教授拼音，在引導學生觀察情境圖練習說話并引出本課要學的拼音之后，出示了一首概括情境圖內容的兒歌讓學生讀。學生看著猶如天書般的兒歌，結結巴巴、斷斷續續、支離破碎地讀出來，參與課堂的積極性一下子就降了下來。兒歌的使用收到了相反的效果。這主要就是因為教師設計教學方案時，忽視了學生的實際水平，學習要求超標了。

減少冗長的教師語言，減掉低效的學生活動，減去超標的學習要求，省下來的時間、空間可以更多地留給真正有價值的語言學習，讓學生課堂參與的面更廣，質更優，效更好。

二、為語言學習增量

1. 增加一點趣味，讓語言學習更有廣度

（1）借助現代技術增加趣味

教授復韻母“ɑi、ei、ui”的時候，為了幫助學生學會怎樣給復韻母標調，掌握復韻母標調規則，教師費盡了心思：有的反復強調，引導機械記憶；有的引入兒歌，助力形象識記；有的強化練習，期望熟能生巧。其實教師可以借助教學一體機中的課堂活動功能，幫助學生輕松學習、高效記憶。比如，可以用趣味選擇的方式，加強學生對標調規則的理解；可以用判斷對錯的活動，幫助學生辨析怎樣標調才是正確的……借助一體機進行教學，既直觀形象又方便有趣，還可以快速了解學生對標調規則的掌握情況，及時調整規劃下一步教學活動。

（2）通過角色扮演增加趣味

比如，教授《植物媽媽有辦法》這一課，引導學生理解“四海為家”的意思時，教師就可以通過視頻和語言創設情境，在輕柔優美的背景音樂中，采訪學生：“可愛的蒲公英娃娃們，你們飛呀飛，有的飛到了? ? ? ? ? ? ? ? ? ?，有的飛到了? ? ? ? ? ? ? ? ? ，還有的飛到了? ? ? ? ? ? ? ? ?……像你們這樣，無論是田野還是花園，都可以安家，就叫作‘四海為家。”這樣直接把學生當成蒲公英娃娃，讓學生扮演角色入情入境地學習，比呆板地講解詞語的意思效果要好得多。

（3）引入動感兒歌增加趣味

兒歌的使用除了要有節制、有講究之外，還有一條重要的原則，就是兒歌要具有美感、節奏感。讀起來朗朗上口，學生才會喜聞樂見、易于接受。有位教師為了幫助學生識記韻母標調規則，出示了一首自編的兒歌：“有ɑ找ɑ，沒ɑ找o、e，i、u在一起，聲調標在后。”讀起來干巴巴的，學生學得無精打采。另一位教師則使用了相對有設計感的兒歌：“有ɑ不放過，沒ɑ找o、e，i上標調去掉點，i、u并排標在后。”讓學生有節奏地拍手誦讀，學生學得興趣盎然，很快就把標調兒歌記了下來。

當然，僅僅有趣是不夠的，提高課堂教學質量應以引導學生參與實踐為主，而不是僅靠各種課堂組織手段。內容的吸引，才是真正的吸引。

2. 增加一點思考，讓語言學習更有深度

學習的起點是思考，沒有思考的學習是低質甚至無效的。“學而不思則罔，思而不學則殆。”思考，意味著學生的學習主動性被喚醒，這是實現深度學習的必要前提。語言學習雖強調語感的熏陶與培養，但在“熏鍋屋”（張慶言）的過程中，如能注重思維的激發與培養，則可收到事半功倍之效。故高中語文課程標準將“思維發展與提升”列為四大核心素養之一。小學語文教學也應關注學生思維能力的培養，讓思維和語言比翼齊飛，讓語言學習更有深度。

（1）在質疑中思考

黃國才老師在執教《王戎不取道旁李》這一課的時候，有意識地設置了三處提問的環節。第一處是在梳理完文本內容、理解文言文大意后，黃老師鼓勵學生提出自己不懂的問題。學生大膽質疑：為什么在道邊必是苦李？為什么看到李子多就斷定是苦李？為什么王戎小時候有那么多好朋友？……問題雖然幼稚，但通過質疑，學生思維運轉起來，好奇心被調動起來，課堂參與度就高起來了。第二處是在課堂接近尾聲時，黃老師鼓勵學生思考：這個故事在敘述過程中省略了哪些內容？學生通過聯系上下文推斷：故事省略了人們問王戎的話，以及王戎的論斷得到驗證之后人們的反應。接著，黃老師提出自己的疑問：為什么作者把這些內容省略了？然后告訴學生：同學們剛才問的是關于內容的問題，老師這里問的是關于寫法的問題。黃老師親自提問，現身說法，有效鞏固前面第二單元中學到的提問策略—既可以針對內容提問，也可以針對寫法提問。這樣的教學設計遵循了統編教材整體架構的理念，體現了對學生素養培育的持續關注。第三處是在結課環節，黃老師告訴學生本文選自《世說新語·雅量》，并推薦學生閱讀，黃老師鼓勵學生大膽質疑：看到這個書名，你發現什么問題？學生好奇地詢問：為什么書名中間要先有個點，再加上“雅量”？黃老師再次點燃了學生思維的火花，激發了學生的好奇心和求知欲。

教師通過組織有質量的提問，激活學生的思維，將語言學習引向深入，讓課堂教學真正成為促進學生發展的優質平臺。

（2）在練說中思考

教授《霧在哪里》一課時，在學生初讀課文之后，教師出示填空練習。

從前有一片霧，他是個（ ? ? ? ? ）的孩子，他把（ ? ? ?）（ ? ? ?）連同（ ? ? ? ）（ ? ? ? ）

和（ ?）藏起來了。

教師用這樣一個口頭填空，考查學生有沒有把相關信息記下來，讓學生把對文本內容的感性認知與理性梳理有機結合起來，促進他們語言與思維的共同發展。

《霧在哪里》一文第3、第4、第6自然段構段方式比較相似，有必要讓學生感受作者表達上的這一特點。為實現這一目標，教師們各顯神通，有的通過分塊朗讀，讓學生形象感知句子與句子之間是怎樣連接起來的，比如，陳巧青老師就通過教師與男女生分塊朗讀的方式，讓學生初步感受到不同段落之間的相似之處。有的則通過比較異同引導學生發現，比如，陳華惠老師這樣引導：課文第3、第4自然段長得可像了，數一數每段各有幾句話。之后陳老師出示PPT，引導學生將自己的發現填入括號內。

第一句是寫（ ）說的話，第二句是寫（ ）做的事，第三句是寫（ ）的變化。

教師要努力為學生創設完整的、有一定深度的語言實踐機會，盡量避免膚淺的、隨意的一問一答。比如，教授《我是什么》一課，教師引導學生整體感知課文內容的時候，讓學生說說“我”會變成什么。有的學生說“我”會變成云，有的學生說“我”會變成雨，有的學生說“我”會變成冰雹，有的學生說“我”會變成雪。有經驗的教師不應該滿足于學生這樣支離破碎的、簡短的、沒有思維含量的回答，而應該鼓勵學生把整篇課文的內容串起來說，用上“和”或者其他相應的連詞，把水的多樣形態連起來說一說，這樣才有助于學生整體感知文本內容，助力學生清晰、完整表達能力的培養，以及學生思維完整性和深刻性的培養。

（3）在想象中思考

教授三年級上冊第17課《飲湖上初晴后雨》一詩時，一位教師為了幫助學生理解“瀲滟”的意思，出示了陽光下湖面波光粼粼的畫面，引導學生談“這樣的畫面讓你想到了什么”，形象的畫面與富有啟發性的問題激活了學生思維，引發了他們的聯想與想象。“湖面像撒了水晶似的”“像調皮的小孩在皺鼻子”……貼切而美妙的表達噴涌而出。學生的大腦開動起來，學習收獲自然不在話下。

（4）在朗讀中思考

曾建玲老師執教二年級上冊《紙船和風箏》一課，在引導學生朗讀小熊和松鼠“樂壞了”的句子時，讓學生回憶自己以前樂壞了的情景。學生們有的想起爸爸媽媽說去游樂場玩自己樂得一蹦三尺高的畫面，有的想起自己考一百分嘴角咧到耳根的場景。曾老師讓學生帶上這種感受把句子讀一讀。這樣通過思考充分喚醒學生的生活體驗，并把這一體驗遷移到文本理解之中，助力文本朗讀，收到了很好的效果。無獨有偶，另一位教師教授《小蝸牛》一課時，為了指導學生讀出蝸牛媽媽對小蝸牛說的話中的慈愛之情，引導學生回顧：你生病的時候，媽媽是怎么對你說話的？學著媽媽說話的語氣讀句子。這些都是很好的在思考中朗讀、在朗讀中思考的做法。

陳華慧老師執教《霧在哪里》一課的時候，為了幫助學生讀好霧說的五句話，他這樣引導：霧是個淘氣的學生，他會怎么說這幾句話呢？接著請一個學生來讀，當學生讀完后，陳老師評價：你把“大海”這個詞讀得特別重，一聽就知道霧孩子可淘氣了。誰有不同的讀法？第二個學生強調“我”這個詞，陳老師也給予肯定。其他學生有的強調“要把”，有的強調“藏起來”。思考激活個性，個性的張揚讓朗讀有了不一樣的色彩。有思考的個性化朗讀，讓學生深切體會到霧孩子的淘氣與任性，同時與文本有了密切的接觸，在反復朗讀中發展思維、形成語感。

3. 增加一點文化，讓語言學習更有效度

比如，《霧在哪里》一課中“海岸”的“岸”字的教學，教師先是喚醒學生的生活經驗：見過海岸嗎？誰能上臺在課件上圈出海岸在哪里？通過圖片幫助學生直觀理解“海岸”的意思，接著教師引導學生進行相應的拓展：“江”邊的陸地叫“江岸”，“河”邊的陸地是—？“河岸”。那么“江”“河”對面的陸地呢？是“對岸”。“江”“河”兩邊的陸地呢？叫“兩岸”。在引導學生理解詞語、認識事物并拓展延伸、積累詞串的基礎上，教師小結：漢語真神奇，一個“岸”字就帶出這么多詞語。這樣的教學，有情、有趣、有效，有語言的積累，有思維的發展，有文化的滲透，收到了多維的效果。

黃國才老師執教《王戎不取道旁李》時，導入新課環節是這樣設計的：教師在黑板上寫出“戎”的篆體，讓學生猜是什么字，接著引導學生根據“戎”的字形猜“戎”的意思—武器加盾牌，“戎”就是兵器的總稱。而后，告訴學生，在古代弓、殳、矛、戈、戟統稱“戎”，并讓學生給“戎”字組詞。這樣的引導，就像鼓點敲打在學生的心坎上，像磁石一樣把學生吸引進課堂。第一，看圖猜字具有趣味性，可以非常有效地激發學生參與課堂的興趣。第二，“戎”的字理教學有濃濃的文化味，為學生打開了漢語學習的一扇新的、有趣的窗戶，既讓學生感受到語文學習的樂趣，又豐厚了學生的文化底蘊。這樣的導課可以說是融語言、思維、文化、審美于一體，讓學生在知識、能力和情感等方面皆有所獲。趣味性與實效性并駕齊驅、同頻共振，有效地促進了學生學習。

為了讓課堂有文化，教師自身要加強學習，不斷豐厚素養。筆者曾聽兩位教師同課異構《我是一只小蟲子》，在引導學生完成課后習題二時，兩節課的教學效果迥然不同。

一位教師先出示帶月字旁的字，引導學生觀察發現這些字的異同點：相同處，都含“月”部；不同處，有的“月”在左邊，有的“月”在下邊。教師小結：在左邊的叫“月字旁”，在下邊的叫“月字底”。而后播放微課，幫助學生了解月字旁的字與身體有關。

另一位教師前半部分的教學方法與前一位教師差不多，但之后卻繼續往前走了一步：是不是所有月字旁的字都與身體有關？出示如下例字再次引導學生觀察發現。

明、朝、朗—“月”在右邊，與月亮有關，稱為“月字旁”。

股、肩—“月”在左邊或下邊，與身體有關，稱為“肉月旁”。

通過觀察，學生發現“月”在不同位置，表示的意思不同，連名稱都隨之發生變化，從而真切感受到識字的趣味。

兩位教師在課堂上都抓住了低年級教學的重點—識字，但學生的收獲有大有小，其關鍵差別在于教師備課深度的不同。教師胸有丘壑，方可游刃有余地帶領學生領略漢語言文字之美。

（作者系福建省福清市教師進修學校小學語文教研員）

責任編輯：趙繼瑩