貫通視域下我與自然人文領域教學探索

李小貝　蔣鳶春

內容摘要：本文研究、發現了統編語文教材在人文主題（我與自然領域）中價值觀（必備品格）螺旋上升的梯度；綜合義務教育語文新課標、馬克思主義哲學、統編教材等多維找到提煉人文梯度概念的具體路徑；并以我與自然領域為例，梳理出本領域的梯度人文概念以及其引領下的小初單元設計，以指導具體教學實踐，進而幫助解決影響一線教師落實新課標核心素養的在人文領域缺乏梯度、隱晦難把握的痛點。

關鍵詞：貫通 新課標 大概念 人文主題

統編教材的編排方式是雙線組元，即人文主題與語文要素，前者關涉學生必備品格和正確價值觀的形成，后者側重核心知識、關鍵能力和學科思維方法的習得，人文與要素線相互交織，相輔相成。義務教育新課標指出“義務教育語文課程結構邏輯遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯”，這一內在邏輯就滲透在國家教材的雙線組元的編排中，但相較于顯豁、富有抓手的語文要素線，找尋人文主題內部螺旋上升的梯度極富難度，這同時也成為影響一線教師落實新課標核心素養的難點。本研究旨在基于概念引領的單元設計，通過精準設定的語文人文大概念作為聯通核心素養和具體內容之間的橋梁，在梯度人文大概念序列的制定中解決人文主題的貫通培養。

《義務教育語文課程標準（2022）》課程目標中提出語文學科四大核心素養“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”，“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，義務教育新課標也指出“義務教育語文課程結構邏輯遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯”。可見學生語文核心素養是漸次形成的，具有過程性。統編教材的編排方式是雙線組元，即人文主題與語文要素，前者關涉學生必備品格和正確價值觀的形成，后者側重核心知識、關鍵能力和學科思維方法的習得，人文與要素線相互交織，相輔相成。但相較于顯豁、富有抓手的語文要素線，找尋人文主題內部螺旋上升的梯度極富難度，這同時也成為影響一線教師落實新課標核心素養的難點。例如：教材過“虛”，如每個學段都有自然主題，低學段到高學段教參人文目標中常定位在：感受/體會作者對某種植物或動物的喜愛/贊美之情。然而，除了感受、體會、喜愛、贊美等關鍵詞的變化之外，有何進階與梯度。第二是素養過“高”，核心素養高位引領，但在轉化為具體課標落實的過程中容易出現脫節，一線教師不易把握。

普通高中課程方案（2017年版）》指出，新的學科課程“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。基于課標要求和我校“概念引領的單元設計”近幾年的實踐，業界教師達成普遍共識：單元教學不能僅僅是外在形式上的統整，更重要的是，要透過單元學習內容使孩子領悟到超越知識的觀點和態度，而大概念正是鏈接素養和知識的橋梁，概念引領的單元教學是落實核心素養，實現貫通的可行路徑。大概念不僅對各種具體的事實、經驗、事物和概念具有連接與整合作用，而且能促進學習者的持久記憶、深度理解和廣泛遷移；不僅對事物的理解、知識的建構與遷移具有重要價值，而且它本身還可能蘊含著人們對于自我、自然和社會的價值觀念，也是本文要解決九年一貫人文主題貫通的關鍵方法。但研究的難度在于：如何設定出精準的單元人文大概念；如何設定不同學段帶有梯度進階性的人文大概念序列，通過梯度概念的橋梁幫助學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

新課標前言中，習近平總書記多次強調課程教材的一個“堅持”和五個“體現”，即堅持馬克思主義的指導地位，體現中國對馬克思主義思想的本土化。在堅持與發展中，在民族與世界的雙重視角下，我們從課標、部編版教材等頂層設計的指導思想——馬克思主義哲學、新時代中國特色社會主義思想中溯源到了與語文人文領域大概念相匹配的更科學、深刻的領域劃分、理論依據和上位表述，并以此為方向，校準各學段的梯度性概念，進一步明確了人文大概念的提煉的方法——從雙核、課標中找到概念提煉的依據性，從馬克思主義哲學中找到本質規律性，從教材、教參和學情中找到大概念提煉的具體實踐性，通過細讀文本，發現單元文本中獨特又具有共通性的價值觀內涵，并在上下對比中，找出學段間同類主題的質性變化。基于此，在自上而下和自下而上的有機交融中提煉出最上位的大概念和在此統攝下校準后的各學段的梯度大概念。進而系統、深刻地架構起了我與自然、我與社會和我與自我三個領域，并建構從“人”出發，一切為了“人（學生）”的發展。以“人（我）”為起點，向外延展至“我”與自我→“思維方式”和“精神成長”，“我”與社會→“家國情懷”和“世界文化”，“我”與自然→“我與生靈”和“我與景致”等六大維度。

本文重點談“我與自然”領域。早在1844年，馬克思寫作《手稿》時，他曾指出“人類只有順應自然、與自然和諧相處、實現審美主體與審美客體的和諧統一，才能有人類社會永久良性發展。”這一哲學思想在部編版我與自然主題內容思想中得以充分體現。通過對1到9年級部編版教材的主題梳理，我們可以發現在我與自然主題領域下，有兩大子類，一類是自然中個體性的存在，如單獨的動物、植物，它體現人與自然生靈的同根性與反思；一類是自然界原有物態相互聯系、相互作用的群體性存在，它體現人因對象化的自然景觀所產生的豐富而深刻的感覺，如審美（美感）。

例如在我與自然——我與生靈子領域，基于哲學上位概念（人與自然萬物相互依存，相互聯系，尊重、順應、善待，才能共同和諧發展。）的總體統攝下，每個學段的梯度性概念又是如何提煉的呢？這就我們需要結合具體單元主題、主體課文、學生學段心理特征等進行“自下而上”的細化——通過細讀文本，發現單元文本中獨特又具有共通性的價值觀內涵，并在上下對比中，找出學段間同類主題的質性變化。例如，四年級相較于三年級主題課文內容思想的獨特性在于“矛盾”的辯證統一，三年級所選課文中的生靈皆體現正面的優點，但四年級，像老舍筆下的《貓》是古怪矛盾的，它不光盡職、溫柔、勇猛，同時也貪玩、冷漠、膽小；老舍筆下的《母雞》不是上來就作為英雄母親令人敬佩、贊嘆的，先前作者也一向討厭它的無病呻吟、欺軟怕硬、居功自傲。但共通點都在于，作者能理解、尊重甚至欣賞動物們的這些負面的性情，像愛自己家人一樣愛著它們缺點，愛著它們像人一樣的鮮明獨特、對立統一的性格特點。由此便可基于此提煉四年級本單元的人文大概念。

依循此方法，本研究梳理出我與生靈子領域的不同學段的人文梯度概念，但都統攝在最上位的人文概念下。三年級是直接正面的維度，其單元人文概念是：大自然的生靈們像人一樣可愛又富有生趣。本學段關注像人一樣的動植物外形、姿態、習性等方面的優點，如外形伶俐可愛、飛行活潑機靈的燕子，荷葉蓬勃多密、各具姿態的荷花。四年級是直接辯證的維度，其單元人文概念是：動物像人一樣有它鮮明獨特、多面統一的特點，理解、尊重、欣賞它們，才能與之成為好朋友。如《貓》中傳遞出的價值觀念：動物像人一樣，有著自己鮮明的性格，往往不會全是“正面”的，但即便如此，我們能像喜愛自己家人一樣，愛屋及烏，接受不同動物性格的雙面、多面性。如作者對貓古怪“負面性格”、淘氣性格的理解、尊重、包容，更多的是欣賞，讓老舍與貓的關系是那樣的親密如一家人，人與動物，與自然之間的關系才能更加和諧而融洽。《母雞》與其總關注瑣碎的令你厭惡的方面，也許不經意間關注到（應該更關注）這種動物哪些最值得尊敬、學習的一面，你才能發自內心尊重、贊賞它，并與它成為好朋友。本單元側重在理解、尊重像人一樣的動物內在性格或性情的優缺點。五年級是間接正面維度，單元人文概念是：人與生靈有太多相通共感的地方，無論他們多小都會牽動著我們的感情，理解、尊重、善待能讓我們彼此信賴，創造出和諧美好的相處境界。本學段由聚焦生靈本身，過渡到由生靈所承載的像人一樣的內在品質、情感或淺明思想，看似說物實則在借物喻人、托物言志、借物抒情。隱晦地滲透人或人物關系的層面，如郭沫若看似在贊美白鷺，實在是表達自己對清澄境界的追求，托物言志；落花生與樸實無華、默默無聞的品質，借物喻人；珍珠鳥，作者借與鳥兒之間由生疏到親近的過程表達了人與生靈因信賴產生美好境界的思考，借物喻理。七年級是間接辯證維度，單元人文概念是：人與動物都是大自然的成員，都具有兩面性（人性獸性），反思人類自身，更能理解、尊重動物，善待生命。初中由小學對生靈的情感層面上升到理性的層面，第一次理性思考人與自然的關系，反思生靈中的人性和人性中的獸性。讓學生體會到人與動物都是大自然的成員，始終面對與動物相處的問題，加強對人類自我理性的理解和反思（揭示人性），形成尊重動物、善待生命的意識。

從小學讓學生們感受對生靈所蘊含的情感，或喜愛，或尊重，到初中思考人與動物的關系關于“理”的探究，由“情”到“理”，一脈貫通地深入理解，將人與自然中關于生靈一線研究透徹。接下來筆者聚焦比對一下四下和七上兩個“我與生靈”梯度人文大概念引領的單元的設計，四下和七上的人文大概念（見下面）都強調要理解、尊重動物，但是四下是強調對動物本身多面性認識實現，而七上強調通過對動物的認識進而反思人類自身去理解尊重動物，因此在人文大概念上的確定上就能看出，貫通是在延續的基礎上提升的。

四下人文大概念：動物像人一樣有它鮮明獨特、多面統一的特點，理解、尊重、欣賞它們，才能與之成為好朋友。

七上人文大概念：人與動物都是大自然的成員，都具有兩面性（人性和獸性），反思人類自身，更能理解、尊重動物，善待生命。

在子任務的設計上，四下每個子任務都兼具對生靈正反特點的多角度認識，最終來完成“為我喜愛的動物制作“動物魔方””的核心任務，把對生靈的鮮明獨特、多面立體的認識以具有相似特征的魔方為載體呈現出來。

相較于四年級讓學生們對生靈正反特點進行辯證認識來說，七年級是希望學生們站在客觀角度來對生靈有更客觀的認識。所以在子任務安排上，分別讓學生們通過人對動物、動物對人、人對人多重視角的轉換，來客觀辯證地看待人與動物的關系，當學生們把這種辯證得關系理解透徹，從而通過完成“選擇一種動物，以其視角創作一篇以“尊重動物，善待生命”為主題的公益廣告腳本。”的核心任務來呈現出更深刻思考。

基于兩個學段大概念和核心任務的不同，老師們也設計了與學段人文貫通概念相匹配的系列子任務。

四年級老舍的《貓》一課，筆者設計了“情感翻翻卡”的活動任務，老舍筆下的貓有多種特點，老舍對于貓的不同表現態度是怎樣的呢？學生們經過閱讀理解，為積極情感的特點翻紅牌，消極情感的特點翻黑牌。他們在初讀文本時，翻翻卡的顏色還是紅黑均有的。學生們進行反復地細讀文本，通過對語氣詞、人稱以及手法的分析，得出都是作者對貓的憐惜、疼愛和贊美，將對生靈“貓”的“情”進行了挖掘。在文本分析的過程中，可以看到翻翻卡逐漸由黑轉紅，最終都是紅色的積極情感卡。學生們在活動中，直接辯證地感受生靈的特點以及對生靈的喜愛之情。

七年級鄭振鐸的《貓》一課，則設計“多重視角解構‘貓”活動任務，包括“人眼看貓”“貓眼看人”“人眼看人”三個環節。“人眼看貓”是延續小學人對生靈情感的挖掘，“貓眼看人”是人與生靈的角色互換來感受彼此的共情共生，“人眼看人”是人們對于人和動物兩面性（人性和獸性）的理解，也是人對自己對生靈所作所為的反思。我們不僅對貓的“情”進行了挖掘，更是分析出作者借助寫貓來反映當時的社會，通過寫動物來反思人類自身，這則是對人與自然關系的“理”的探索，間接辯證來看待人與生靈的相處問題，達成了“我與生靈”人文貫通線在不同學段的不同要求，實現了由“情”到“理”的過渡。

在初中七上這一單元的生靈部分學習后，初中的我與生靈人文貫通線就已經完整地進行了梳理，八九年就不再有關于生靈的文章，然而，人文貫通線理論卻是可以指導實踐，拿來任何一篇關于生靈的文章或者高中再有關于生靈的單元，都可以按照這樣的思路進行思考探索。以八年級整本書閱讀任務《昆蟲記》為例，同樣是我與生靈，所以我們完全可以用單元貫通的思路來指導整本書閱讀。新課標中關于整本書閱讀也有這樣的要求：應統籌安排課內與課外，個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學期整本書閱讀課時，兼顧教師指導和學生自主閱讀。因此教師指導學生們在我與生靈人文貫通線的基礎上，進行獨立思考，自主閱讀。學生們也能夠自主地探究出《昆蟲記》的內在的“情”“理”一線。也能把《昆蟲記》中的“蟲性”和“人性”思考地更加深入。

語文貫通始終強調雙線并行，做到工具性和人文性的統一。工具性對標我們的新課標，在不同學段都有不同的語文要素要求，我們找尋關聯以及進階關系相對容易。但人文線它不是客觀的邏輯鏈條，需要老師們根據多維剖析和結合實踐來進行梳理，才能形成具有普適性的人文貫通線，這個過程是十分不易的。但貫通研究是個持續不斷增進的過程，任幾許堅持，幾許追尋，卻總是山登絕處天猶遠；偏依然夢想，依然憧憬，皆因為路至無時興自高。

李鐸參與本文撰寫。