情境認知視域下小學習作起步教學策略

邱嬌

摘 要：習作課程是中國語文課堂教學中的重難點，尤其是在小學三年級這個“承上啟下”的重要時期，情境習作起步教學存在著重視程度不夠、教學隨意盲目、習作教學情境的指導欠佳、習作評價形式僵化、習作教學的情境創設方法單一等問題。在小學習作起步教學中，教師應采取結合范文、生活創設豐富情境，提問啟發、有效引導教學情境，通過自評、互評等多種方式優化對學生習作的評價等教學策略，提高學生習作水平。

關鍵詞：情境認知理論 小學習作起步 教學策略

習作是在文本層面溝通與表達的主要方法，是認識自己、了解世界、并表述態度和看法的主要步驟。《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導3—4年級的學生觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。［1］但在實際的習作教學中，很多教師抱怨“教人作文，好似捉魂”，學生對習作缺少興趣，會陷入無話可寫的境地。在情境認知理論的背景下，“情境教育”是一種具有典型意義的教學設計范例，它在寫作教育實踐板塊正被廣泛應用。

一、情境認知與習作教學的關系

（一）情境認知與習作教學的內涵

情境認知理論誕生于20世紀80年代，最早是由布朗、柯林斯和杜基德提出的情境認知，也稱為“情境學習”。根據調查研究，他們發現一些具有特殊技能的專業人士（如建筑工人、木匠、理發師等）在人群中，僅從學徒階段開始，也沒進行過專門的技能教學與訓練，但對于本職工作中遇到的問題都能游刃有余。［2］為何會有這樣的現象呢？研究表明，這些人由于與他人和周圍環境等進行著互動，當他們處于真實的工作情景之中時，就會自覺積極地將他人和自己的生活經驗等加以重組，進而掌握了解決問題的技巧。所以，情境認知理論認為，知和行是彼此滲透、交互而生的——原理支持并引導著行為的形成、進展；相反，由于知識總是在情境中產生并顯現，在知識的情境中，知識是活的，而離開了特定的情境，知識便是死亡的。總之，學習是不可能脫離具體的情境而產生的，情境是學生認識的橋梁。［3］

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“作文”劃分為三個階段：第一學段（1—2年級）為“寫話”階段，第二學段（3—4年級）為“習作”階段，第三學段（5—6年級）和第四階段（7—9年級）都為“寫作”階段。顯而易見，“習作”在作文教學中起著承上啟下的作用，“習作”是“作文”的前期基礎，是簡單語言的訓練。通俗來講，習作也就是練習如何作文。習作教學是練習以寫基礎性的文章為途徑來提升學生寫作能力的教學行為。小學三年級的語文中所涉及的習作是作文的練習。它真實地映照了學生的生活，流露了他們內心的真情實感。三年級學生的習作是一個半獨立實踐的過程，是一個從扶到放的過渡階段。總之，習作教學是一種有計劃、有目的、有步驟的方式，通過練習寫作來提升學生的口頭與書面表達能力。

（二）情境認知與習作起步教學的關系

情境認知理論是利用情境激發學生認知的一種教學理論，認為學習者應在特定的情境中學習，以境激情，促使學生產生積極的思維活動。［4］小學三年級是習作起步的關鍵階段。這一時期，學生剛剛接觸到習作這一復雜而又充滿樂趣的學習過程，對其進行科學有效的指導，不僅能使學生盡快掌握寫作技巧，還有利于培養學生良好的寫作習慣和興趣。根據教育心理學的首因效應，三年級學生在作文之初，喜歡觀察，喜歡作文，往往比寫得好更重要。［5］所以，在習作課堂上只有使學生愿意習作、喜歡表達，學生的習作才能真正開始起步。基于情境認知理論的作文教學應注重將情境導入作文訓練的過程，指導學生在“情境”中去觀察體驗和表達，以“情境”促“作文”。因此，要想改善小學語文習作教學質量，教師應該以情境認知理論為導向進行習作教學。

二、小學習作起步教學的問題

（一）重視程度不夠，教學隨意盲目

目前我國的教育在大力推行素質教育的同時，也存在著應試教育思想的制約。在傳統作文教學中，強調把教師作為課堂教學活動的主導者，學生認真仔細地聽、看、進而寫作。在“控制—服從”的教學模式下，學生缺乏主動參與習作過程中的內容建構，導致學生習作動機不強、能力低下。因此，許多學生不愿意甚至害怕習作，導致作文教學質量不高。情境作文教學就是針對這一問題提出來的，但學校沒有給予足夠的重視。此外，有些教師對情境教育理論的認識有偏頗，缺乏客觀指導。習作教學缺乏系統性，教師只是以感性經驗進行教學和評估，對學生的學習情況分析不夠。在課堂中，老師不重視情境作文的教學，沒有認真閱讀有關理論著作以及論文，并根據實際教學情況去總結以及改進方法。

（二）習作教學情境的指導欠佳

首先，情境的展示過于封閉，缺少生成。大部分教師都能根據自己的教學設計進行情境教學，但忽視了如何應對課堂上出現的預設之外的突發事件并生成即時情境。在課堂上，學生的表現會很豐富，如果教師只循規蹈矩地教學，那這堂課就是一堂缺乏生命力、剝奪師生造性思維的課。其次，情境的融入基本屬于淺表化。部分教師在習作指導時忽視問題情境創設，沒有通過由深入淺出的問題設置來引導學生的寫作思維，忽視培養學生的問題意識。若學生在習作指導時不善于問問題，習作教學必然要落入教師“一言堂”式的窠臼，學生寫出來的文章深度不夠，沒有新意。有的教師無法引導學生較好地融入情境，不能有效地引導學生觀察和調動自己的情感體驗。［6］最后，習作情境指導還要有趣味性，要適應學生的認知特點，呼應學生的情感。若教師只進行簡單的語言描述，那就無法吸引學生的興趣。

（三）習作評價形式僵化

作文評價是實施習作教學，提高學生習作質量的關鍵。但是，在實踐中作文評價的應用卻不盡如人意。課堂上的教學時間很有限，老師在完成作文情境創建后，把情境導入學生的腦子里，然后讓學生進行口頭描寫和記錄，真正留給老師的評價時間往往很少。小學三四年級習作的評改方式最主要的還是傳統教師精批精改，忽略了學生本身在習作修改中的功能，亦未充分利用學生互改的優勢、家長評改新途徑等。由于大班制，老師當面批改的方法受到限制。多數教師在處理學生習作評改時能夠評分、寫評語，并仔細批改，但也有個別教師不太重視學生的習作成果，僅僅打個分數，這就易誤導學生習作評價方式，僅注重學生寫作能力的培養，忽略了學生情感心得之外的其他經驗。

（四）習作教學的情境創設方法單一

習作教學的情境創設是單一的。多數教師認為，教科書所提供的材料足以為學生創造習作環境，不需要在課外收集材料。通過對課堂的觀察，可以發現，在習作教學中，情境材料大多來自教科書中的各個單元的專題。除此之外，最常見的是簡單的言語解釋或照片、視頻。老師們忙碌且時間有限，因此很難抽出時間準備創建情境所需的事物。比如指導學生寫實驗情景的作文，關于胖大海泡在水中的實驗，老師可提前準備好胖大海、杯子、水，最好材料全班人手一份，需要讓每個人都可以嘗試實驗。但在真正的課堂上，如果老師無暇準備，僅在互聯網上查找相關照片和實驗視頻提供給學生，雖然更省時、高效，但是如果經常使用這種方法，學生們不可避免地會感到審美疲勞，逐漸失去興趣。

三、小學習作起步教學的策略

（一）多種方法創設豐富情境

1980年，李吉林教師提出了語文情境教學理論，“情以物遷，辭以情發”，倡導通過創造生動有趣的情境，調動學習者的人物情感，提高習作教學水平，還能夠促使學習者在情境體驗的過程中得到情感發展。［7］

1. 結合范文創設情境，破解“怎么寫”的密碼

習作由“寫什么”和“怎么寫”兩部分構成。但下筆這開頭的一步就擋住了不少學生的腳步。這時教師應以“怎么寫”為中心來開展習作教學，解答習作的規律，幫助學生學會基本的行文方法。語文課本中的文章都是經典之作，教師可結合課文創設情境，為學生的習作牽線，以課文中的經典段落為例，幫助他們理解這些經典片段寫法上的精妙之處，并能創建情境讓他們適當練習，就能幫助學生如何行文。

2. 結合生活來創設情境，豐富“寫什么”的題材

不少語文教育的有識之士認為，“寫什么”是“如何寫”的前提和基礎，興趣的關鍵是所寫的內容，學生碰到自己非常感興趣的內容就有話可寫。通常來說，學生親身經歷過的，并且有所啟發和感觸的事情便是學生興趣所在。作為教師，就要引導學生把感興趣的事情和習作連接在一起。

（1） 豐富學生的生活，讓他們學會尋求偉大的事物。百聞不如一見，除了讓學生在學校做習作任務的訓練外，讓學生走出校門去觀察、感受、思考尤為重要。當學生們參加活動出去玩耍時，他們充滿熱情和好奇，把他們回歸時的快樂轉換為寫作的素材。

（2） 積淀生活，豐富素材。提升學生的寫作能力非一日之功，單靠每單元的習作練習是不夠的，所以教師要鼓勵學生寫日記和周記。日記的長度沒有限制，主要讓學生們可以在生活中積累材料［8］，有時要求寫好一個動作，有時要求寫好一段對話，有時隨便記下發生的事情，有目標地讓學生練練筆。比如在寫《媽媽》這篇習作時，教師可提前兩周讓學生記錄媽媽的言行，或者簡要記錄有關媽媽的某件事。到了要寫習作的那天，學生就有話寫。

（二）教學情境的有效引導

首先，教師應指導學生觀察。觀察是學生了解情境、融入情境和解釋情境的基礎，觀察要根據具體目的或行文要求選擇觀察特定的景觀、物體、人物。可以按從上到下、從外到內、從整體到局部等順序排列它們。觀察時注意對比，學生可以更好地理解事物的特征。其次，教師根據情境向學生提出啟發式的問題，并提供句型，以便學生解釋情境。最后，利用情境喚起情緒，文章是心之所動，情之所至。這種體驗可以激發學生對美的渴望，升華他們的情感。［9］例如，在“受傷的流浪貓”主題下，教師可引導學生幻想自己和小貓交談，激發學生的情感體驗。教師還可以講述自己的情感體驗，與學生在情感上以產生共鳴的方式來扮演角色、閱讀和體驗角色。

（三）優化對學生作文的評價

小學低年級學生基本功較差，易產生錯別字、漏詞、語言不流暢等問題，而這種現象就必須通過認真的評改工作來克服。俗話說，“文章不厭千遍改”“好作文是改過來的”。［10］教師可采取多種方法優化學生作文的評價，如學生自評、同學互評、教師點評等。

1. 學生自評

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“要讓學生學習修改習作中有明顯錯誤的語句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。”［11］教師要讓寫完的學生輕聲讀，改正錯別字和寫法不規范的字，讓學生在具體修改習作的實踐中，獲得修改作文的知識經驗和方法技能，不斷提高自改作文的能力。這樣下去，學生就會養成寫后讀、查問題、改問題的習慣，進而提高寫作能力，這是作文教學中一項十分重要的工作。

2. 同學互評

在學生們自己閱讀作文并組織他們解決問題之后，是時候讓學生們互相評價了。學生互評是一種協作學習的方法，學生們可以在同一張桌子上或四人一組互相評分，組內成員的學習實力高低相間，寫作水平也參差不齊，相互評價讓同學們互相借鑒、共同進步。組長負責檢查和修改，組員之間交流、檢查。教師還可給各學生組起一個大名，對進步明顯的組加以肯定和獎勵，調動學生的學習積極性。

3. 教師點評

教育學者第斯多惠曾經說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”因此教師對學生習作評價應以激勵評價為基礎，讓學生體驗到寫作成功的樂趣。小學語文教師應在充分了解班級每位學生實際學習情況、學習能力、性格特點的基礎上，提供不同的評價方式。例如，對于學習能力薄弱的學生，教師可給予其鼓勵，善于發現學生習作的閃光點，比如畫出學生用得好的詞語、寫得好的語句，在文章存在缺陷處可委婉提出意見，如“把這個動作再用慢鏡頭方式寫一下，是不是會更生動呢？”這樣不僅能讓學生認識到自己的不足，還能增強學生的寫作信心；對于學習能力相對較好的學生，教師則給予激勵，如對于學生寫得好的語句可在旁邊批注：“這個排比寫得非常好，以后在文章中可多用修辭！”總之，教師應盡可能讓評語成為鼓勵學生前進的動力。

4. 幫扶學習

通過“展示/欣賞/評價/修改”這四個環節，學生可提高對習作的興趣和信心［12］，并通過“評估和修訂”提高習作質量。良好的感情基礎打下之后，學生就能“妙筆生花，行云流水”。這種做法還能讓寫作信心不足的學生主動去學習優秀作品，感受他人的寫作方法，啟發自己的習作思路。教師可以讓班級里寫作基礎較好和較弱的學生結成“一對一”的對子，進行幫扶學習，后者取得進步時，教師要及時給予表揚、鼓勵，鞏固學生對寫作的興趣和信心。

四、結語

情境創設可以是生活經歷的體驗，也可以利用言語激發學生的情緒體驗，形式花樣、豐富多彩。習作教學應該著眼于給學生深刻的情感體驗，“情動而辭發”。目前，情境作文已經得到了眾多學生、家長、專業人士和學者的認可，并逐漸形成了較為成熟的教育理論體系，教師應積極地將情境認知理論運用于小學習作的課堂教學中，切實提高學生的寫作水平。

參考文獻：

［1］ ［11］ 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版） ［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：10-11.

［2］ 柳楊. 情境認知視域下基礎寫作課堂的設計原則和教學模式探究［J］. 齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2012（6）：147-149.

［3］ 高文. 情境學習與情境認知［J］. 教育發展研究，2001（8）：30-35.

［4］ 劉艷麗. 情境教育背景下小學三年級語文習作起步教學［J］. 散文百家，2020（35）：53-54.

［5］ 劉克葉. 基于學生立場的小學三年級習作起步教學策略初探［J］. 教育觀察，2020（48）：126-128.

［6］ 侯改芳. 小學情境作文教學策略研究［D］. 上海：上海師范大學，2013.

［7］ 李吉林. 李吉林與情境教育［M］. 北京：人民教育出版社，2000：321-322.

［8］ 古瑞兵. 情境體驗，讓學生“寫在當下”——小學中段起步習作訓練策略研究［J］. 中小學教材教學，2016（1）：35-38.

［9］ 朱小蔓. 情境教育與兒童學習［J］. 課程·教材·教法，2009（6）：21-23.

［10］ 涂大慶. 文章不厭百回改，千錘百煉始得金——談小學生自改作文能力的培養［J］. 新教師，2013（12）：28-29.

［12］ 王霞. 交流分享讓學生快樂作文［J］. 全國優秀作文選（寫作與閱讀教學研究），2013（6）：41-43.