線上PBL教學在預防醫學課程教學中的實踐與反饋

蔣菲

（蘇州大學 公共衛生學院，江蘇蘇州 215123）

以問題為導向的學習（Problem-Based Learning,PBL）是在發達國家興起的一種教學模式，這種教學模式通過案例將學生置于情景結構較為混亂的場景下，以達到模擬真實情景的目的，從而激發學生分析場景中的問題，充分調動學生的主觀能動性，通過團隊協作、資源檢索等途徑解決問題，最終達成學習目標。目前，很多醫學院校都實施了PBL 教學且取得了較好的教學效果[1-4]。在醫學專業人才培養過程中，“醫防結合”觀念不可或缺[5-6]。然而，長久以來，“重臨床、輕預防”的現象依舊存在，導致部分臨床專業學生對預防醫學課程不夠重視。線下教學實踐發現，在預防醫學課程中引入PBL 教學模式可明顯提高臨床專業學生的學習興趣，提升學生學習成效。筆者對蘇州大學公共衛生學院預防醫學課程開展線上PBL 教學的實踐過程進行了總結，為后續更好地實施線上PBL 教學提供參考。

1 線上PBL教學的實施過程

1.1 PBL 教學介紹

首先向學生介紹PBL 教學的核心理念，打破學生被動接受知識的思維和習慣，建立自主學習意識。介紹線上PBL 教學流程及注意事項，包括組建學習小組、案例信息的提取與問題的凝練、分析解決問題的途徑與方式、課程知識點的歸納與總結、綜合能力的培養與提升等方面。

1.2 組建學習小組

介紹學習小組中主席和記錄員的職責。學生自由組建學習小組，每組7～8 人，在每個學習小組內通過自薦、他人推薦的方式確定主席和記錄員。學習小組確定后，在騰訊會議App 建立小組討論的會議，進行音視頻交流，縮短線上交流的距離感，營造良好的學習氛圍。

1.3 PBL 案例發放

本次線上PBL 教學案例以預防醫學課程中職業衛生的相關內容為切入點，共分為3 幕材料。第一幕材料側重于疾病的臨床表現；第二幕材料側重于疾病的病因調查；第三幕材料以疾病的預防為主要內容。PBL 教學的核心是“問題”，所以線上PBL 教學時教師對學生“提出問題”的環節予以重點指導。首先發放第一幕材料，各小組結合材料提出主要學習要點，教師予以指導和點評，通過這一過程，讓學生了解“如何提問”。隨后發放第二幕和第三幕材料，學生在課后對第一幕的學習要點及后續材料進行PBL 學習。

1.4 自主PBL 學習

在線上會議室內，各小組成員集中閱讀材料，提取材料中的關鍵信息，并依次提出相應的學習要點（“問題”），組內成員分工協作，圍繞“問題”查閱資料并學習，將學習成果以PPT 等形式進行總結。此過程主要在課后完成。

1.5 學習成果交流

在集中交流課上，各小組通過屏幕共享的形式，分享學習成果，其他小組進行提問與點評，包括語言表達能力、思維創新能力、問題分析能力和醫學人文精神等方面。

1.6 案例總結

各小組匯報后，教師對學生未討論或討論不全面的信息進行補充說明。補充說明的形式也并非直接告知，而是帶領學生重新閱讀材料，通過技巧性提問引導學生重新思考這些問題。最后，教師從PPT 制作與演講、知識點的分析與討論等方面進行點評。

2 基于調查問卷的線上PBL教學效果反饋

為了更好地了解線上PBL 教學效果，自制調查問卷，無記名收集了84 名臨床專業學生對于預防醫學課程線上PBL 教學效果的反饋，包括29 名男生和55 名女生。調查結果顯示，有84.5%的學生對線上PBL 教學效果表示非常滿意或滿意，82.1%的學生認為PBL 線上教學可以提高學習興趣。這也與線下PBL 教學的反饋基本一致，學生對PBL 教學認可度較高。靈活運用知識點以解決實際問題是PBL 教學的主要教學目標之一[7-8]。本次調查中有86.9%的學生認為線上PBL 教學有助于知識點的理解和應用。

雖然線上PBL 教學認可度較高，但在“線上PBL教學可以取代線下PBL 教學”這一問題上，只有32.1%的學生表示同意或非常同意，約20%的學生表示不同意或非常不同意，說明線上PBL 教學和線下PBL 教學各有優勢。針對線上PBL 教學的優點，分別有86.9%和85.7%的學生認可“時間地點靈活，可以合理安排”“在展示自己的成果時，氛圍不會很緊張，心態更好”；61.9%的學生表示“獲取資料更便捷，更廣泛”，也有半數學生表示“個人表達受限更少，可以更好地表現自我”“討論氛圍能夠更加活潑歡快，組員能夠暢所欲言”，但只有32%的學生認為“組員對于PBL 的興致更高，參與度更高”。雖然線上教學環境更自由，但學生的自律性受到考驗，同時線上討論的交互性和及時性不如線下討論，可能是導致這一結果的原因。

3 預防醫學課程線上PBL教學的改進策略

3.1 優化課程設計，提升課程的實用性

預防醫學課程內容覆蓋面廣，涵蓋營養與食品衛生、職業衛生、環境衛生等學科分支，知識點相對零散。部分臨床專業學生對本課程的重要性認識不足，學習態度不積極，導致對相關知識掌握不夠扎實。李舒婷等人的調查顯示，學生對課程重要性的認可來自對實用性的需求[9]。本次線上PBL 教學選擇了與臨床聯系較為密切的職業中毒為案例，充分展現預防醫學在臨床實踐中的實用性。今后可以通過課程的頂層設計，融合環境衛生、營養、流行病學等多學科知識，共同編寫PBL 整合案例，合理融入PBL 教學、虛擬仿真實驗等教學方法和手段，加強課程知識與實踐的聯系，提升課程的實用性，幫助學生樹立預防觀念。

3.2 提高教師教學技能，加強師生互動

與線下教學相比，線上PBL 教學對教師提出了更高的要求：線上教學技能的提升和PBL 教學方法的優化。受傳統教育模式的影響，較多的教師適應了“主講”身份，在線下教學時，教師可以通過觀察學生的臨場反應及時調整教學節奏，但在線上教學時，師生互動相對較少，教師無法及時感知學生的反應，往往越講越快。教師可通過播放視頻、演示操作等教學形式，增加課堂的趣味性，也可以通過開啟視頻、彈幕、提問等方式，加強師生互動。雖然PBL 教學強調以學生為主體，但教師的引導作用在整個教學過程中卻是極為重要的，包括維護流程、適當引導討論、調節氛圍以及案例總結。線上PBL 教學時，為了不打亂學生的討論節奏，教師需要恰到好處地“開麥”，這也是線上PBL 教學的挑戰之一。通過調查了解到，部分學生認為教師在線上PBL 教學中的引導不夠，說明教師線上教學的技能有待進一步提高。此外，由于師資力量薄弱，目前無法實現一位教師與一組學生的“一對一”教學，這也是當前PBL 教學的問題之一。

3.3 激發學生主動學習積極性，提升學生綜合素質

自主學習和小組討論作為PBL 教學中最重要的環節，很大程度上受到學生學習態度的影響。與線下教學相比，線上教學對學生的自律性要求更高。開展線上教學后，約60%的學生表示自控能力不足，容易受到周圍環境影響；約22%的學生表示線上教學后學習更懶散[10]。在本次調查中，部分學生反映小組主席對局面的把控有困難，這可能與學生對角色分工認識不足、控場能力弱、線上交流的時空局限有關。針對上述情況，一方面，可以在課程一開始通過增強課程趣味性、討論、互動等形式激發學生線上學習的主動性。另一方面，在課程導入時，以教學模擬視頻等示例形式明確主席、記錄員的角色分工，并幫助學生熟悉PBL 教學流程。此次教學中，絕大多數學生表示線上PBL 教學氛圍更輕松，個人表達不受限，可以更好地表現自我，體現了線上教學的優勢；然而也有40%的學生認為線上交流缺少觀眾，不能很好地鍛煉自己的膽量及臨場表達能力，這也體現了學生個人能力和學習需求的差異性。一些自主學習能力和表達能力強的學生認為PBL 教學只是個人能力的展示，對課程評價較低[11]。個人能力也會直接影響在線學習體驗的好壞[12]。在今后的教學中，應考慮學生個人能力的差異性，在課程導入時加以引導，例如讓個人能力突出的學生“隱性幫扶”能力較弱的學生、對性格內向不愛表達的學生給予鼓勵等，通過這些方式提高全員參與度，在此過程中提高學生團隊協作能力，提升學生人際交往能力，實現學生綜合素質的提升。

3.4 構建多元教學評價體系，客觀評價教學效果

教學評價是PBL 教學中的重要組成部分，通常包括師生互評、學生自評和生生互評[13]。在此次線上PBL 教學中，僅采用了教師評價，評價指標主要是問題的歸納整理和研討匯報。評價體系過于單一，是本次線上PBL 教學的不足之處。問題的歸納整理和研討匯報是學習成果的直觀體現，但不能完全反映每位學生在此次學習中的參與度和學習成效，尤其是線上教學形式使得教師對學生的關注不夠全面。學生自評和生生互評，可以促進學生客觀審視自身和團隊成員的學習態度、溝通和合作能力、信息獲取和過濾整理能力，彌補教師評價的不足，實現對知識和能力層面的多重評價[14]。

4 結語

PBL 教學模式在醫學教學中得到廣泛認可。在“互聯網+教育”快速發展背景下，本次線上PBL 教學實踐作為一次嘗試，雖然存在一些不足，但也為今后開展線上線下混合式教學積累了經驗。后續將通過優化教學設計、提升教師水平、激發學生課堂參與的積極性、完善評價體系等措施，反復開展“教學實踐—師生反饋—教學改進”，以提升預防醫學課程教學質量。