小學語文思辨性閱讀探究

施敏娟

思辨性閱讀方式講求在文本閱讀的過程中，閱讀者的思維始終處于批判和解構的模式之中。學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀，使得小學生的自我人格能夠被給予充分的尊重，最終形成對文字語言的理性認知以及引申出現實生活中的情感體驗。

一、小學語文傳統閱讀方式面臨的教學困境

1.教材互文性不足導致思辨性閱讀無法形成

當下的小學語文課堂，仍舊以局限性、碎片化的單篇文章作為語文教師的主要講授目標，類型化的文章資源無法形成有效整合。同時，由于小學生的舉一反三能力尚未達到理想化的標準，導致其只能針對某一篇文章進行惰性的解讀，無法跳脫出單一的文章形成全局性和較深層次地閱讀，在面對相同內涵但文字語言不同的文章時，仍舊處于一頭霧水的蒙昧狀態，思辨性的閱讀方式最終被局限的教學資源所阻礙。

2.結論導向型的單向教學模式

思辨性閱讀方式講求在文本閱讀的過程中，閱讀者的思維始終處于批判和解構的模式之中，是一種基于對話和結構主義性質的閱讀方式。對于小學生來講，思辨性的閱讀方式能夠提升其思維的活躍程度，增強其對既定課本內容的質疑態度以及提升對于文章的審美取向。在傳統語文課堂之上的閱讀方式，教師過于注重某篇文章的唯一中心思想解讀以及既定結論講授。

二、小學語文思辨性閱讀的實施策略

1.打破壁壘，擴大師生的交流空間

想要使小學生真正形成思辨性的閱讀方式，首先要做的就是打破語文教師同學生之間的交流壁壘，夸大雙方之間的交流空間。對于語文教師而言，需要將學生視作一個獨立的個體存在，悉心傾聽其對于文章的真實想法，并挖掘出不同學生針對同一篇文章產生截然不同的解讀方式的深層次原因，從而做到因材施教，使學生能夠充分發揮其個性優勢。

在教學《鹿角和鹿腿》中，老師可以就文章中的小鹿形象讓學生進行解讀，并提出相應問題：鹿在自然界中處于食物鏈的什么位置？它們的身體結構和身體優勢是怎樣的？通過提問的方式和學生之間建立起良好的溝通模式，而后從文章中的小鹿形象轉移到實際的生活中來，老師可以將學生視作小鹿的形象讓其進行自我分析，也可以將自己的理解同學生分享，在分享過程中，師生之間的交流空間自然會逐步擴大。

2.整合資源，突破單一教材范圍

整合教育資源，利用相關文章來填充單一文章所不具備的互文性以及完整性，是提升學生思辨能力的最佳方式之一，語文教師可提煉出類似文章中的共同之處，抽象出不同情節、不同人物的文章里相同的情感體驗以及現實寓言，使學生可以將不同文章的內容進行良好的串聯，最終形成更深層次的閱讀理解。

例如：文章《司馬光砸缸》，針對文章想要表達的主旨：遇事要沉著冷靜、要學會運用逆向思維、要對朋友不離不棄等中心思想。老師可提前搜尋與之類似主題與意義的文章，在課堂之上與學生共同對照、分析，在互文性的關照之下提升學生的思辨性思維。

3.懸置結論，提升學生的批判思維

文章閱讀結論的確定性，是阻礙學生思辨思維的最大絆腳石，想要使學生針對一篇文章得出真正個性化的思辨性、批判性的解讀，身為語文教師就必然需要將文章的結論以及中心思想懸置，將對文章的解讀權力真正交給學生，并且允許學生可以產生意見分歧，在分歧之中不斷加強其本身的思辨閱讀能力。

如教學《守株待兔》等文章，學生可能會對文章中主人公產生同情心理，又或許會向老師提出疑問兔子為何不會再度出現等問題，各類問題的提出恰恰證明學生的批判性思維在不斷地增長過程中，教師應當不斷向縱深方向挖掘學生提出相關問題的心理層面原因。同時，給予其正確的指導與糾正，因為閱讀理解的本質，不是得出一個像數學公式一樣的固定性結論，而是使學生能夠在閱讀的過程中完成思辨性思維的構建。

綜上所述，語文教師也應當將學生視作完整獨立的個體，充當好引路人的重要角色，為其思辨思維的成熟以及對于文字語言的理解奠定良好的基礎。