提升職業使命感的新生代鄉村教師培訓研究

摘? ? ? 要?職業使命感是鄉村教師對其職業角色抱有的積極認同，對其所從事的鄉村教育教學工作具有發自內心的熱愛，對鄉村教育教學實踐能持續性地投入激情并能從中獲得價值感和意義感的職業體驗。職業使命感是新生代鄉村教師職業素養的核心要素，是他們職業發展的內生動力，也是他們獲得職業幸福感最重要的支撐。教師培訓是支持新生代鄉村教師獲得職業發展的主要路徑，應將提升職業使命感列為重要的培訓目標，在培訓實施中堅持使命立意，鄉村立場和發展立向，踐行新生代鄉村教師培訓的時代擔當。

關 鍵 詞 新生代鄉村教師? 職業使命感 教師培訓

引用格式 章坤.提升職業使命感的新生代鄉村教師培訓研究[J].教學與管理，2023（24）：52-56.

當前，新生代鄉村教師正在成為我國鄉村教育的主力軍。他們在生活方式、知能素養和文化認同等方面有較為明顯的城市化偏向。他們對鄉村、鄉村文化和鄉村教育的價值認同因城市化偏向而阻滯，對鄉村生活和鄉村教育的疏離因城市化偏向而強化，對鄉村教師的職業認同感也因城市化偏向而減損。為實現鄉村教師“下得去、留得住、教得好”的美好愿景，黨和政府提出并實施了“對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓”的教師培訓制度。基于新生代鄉村教師的群體性特征，新生代鄉村教師培訓應將提升職業使命感作為重要目標并不斷優化培訓實施。

一、新生代鄉村教師培訓的應然目標

使命感（calling）最早是宗教領域的概念，Bellah等將使命感應用于職業領域，并將其界定為“一種工作價值取向”[1]。植鳳英等認為：“使命感突出表現為對其角色身份的認同和熱愛，并在利他傾向的驅動下愿意為之付出，以實現自身價值，從而獲得價值意義感的積極主觀體驗。”[2]我們認為新生代鄉村教師的職業使命感就是他們對鄉村教師角色具有積極認同，對其從事的鄉村教育教學工作具有發自內心的熱愛，對鄉村教育教學實踐具有持續性的投入激情，并能從職業實踐中獲得意義感和價值感的積極職業體驗。提升新生代鄉村教師職業使命感有助于他們激發職業熱情，增加職業投入，提升職業效能和堅定職業自信。以新生代鄉村教師為參訓主體的教師培訓，要根據新生代鄉村教師典型性群體特征將提升職業使命感作為重要目標，并不斷優化實踐。

1.職業使命感成為新生代鄉村教師職業素養的核心要素

教師職業素養是對教師履行教育教學職責所需的素養結構和質量水平的整體要求，直接影響教師職業行為的效果。隨著人們對高質量教育的渴望日益增強，教師職業素養及提升路徑受到社會各界的廣泛關注，也成為教育理論研究的熱點。顧明遠先生提出教師職業素養包括職業意識、業務能力、心理素質[3]。孟萬金教授認為教師職業素養分為專業理念、專業智能、專業情懷和專業規范[4]。教育部在2012年發布的關于“教師專業標準”的系列文件中明確提出教師的專業素養包括“專業理念與師德、專業知識和專業能力”三個維度[5]，為我們理解和研究教師職業素養構建了基本規范。新生代鄉村教師大都接受過高等教育，并具有符合任教學段和任教學科要求的教師資格證書。他們的專業知識和專業能力對其所承擔的教育教學工作具有了較好的適應性。但研究發現，新生代鄉村教師普遍表現出對鄉村生活、鄉村文化和鄉村教育的價值認同度不高，在鄉村教育工作中容易出現職業倦怠，常常陷入“在城鄉之間糾結，在留守與流動中糾結，在事業與鐵飯碗中糾結”的困惑之中[6]。我們認為職業使命感應該是新生代鄉村教師職業素養結構中的核心要素，對他們的職業行為發揮核心作用。這也符合弗雷德·科瑟根（Fred Korthagen）基于對好教師品質的研究結論，“強烈的使命感是好教師最核心、最深層的特質”[7]。旨在培養和提升新生代鄉村教師職業素養的教師培訓要將重點從對專業知識和技能培養轉向職業使命感的提升。

2.職業使命感成為新生代鄉村教師職業發展的內生動力

職業發展是新生代鄉村教師為履行職業責任，提升職業效能，增強職業價值感，采取各種方式提升自身職業素養的意識和實踐。新生代鄉村教師實現職業發展有兩條路徑：一是接受來自外部的影響。他們在與外部環境諸要素的互動中，汲取外部智慧，提升職業素養，實現職業發展；二是指向內部的自我反思。他們基于一定的教育教學理論和自身教育實踐，開展深度反思，萃取自身實踐的典型經驗，提升自身的職業能力，實現自身的職業發展。

推動新生代鄉村教師職業發展的動力主要有內部和外部兩個來源，表現為外部驅力和內生動力。新生代鄉村教師職業發展的外部驅力主要是實踐驅動和政策促動。快速發展的鄉村教育實踐要求新生代鄉村教師不斷提升自身職業素養和職業能力，以適應快速發展的工作實踐。國家的教師管理政策也會促使新生代鄉村教師為達到考核標準積極參加職業培訓，實現職業發展。新生代鄉村教師普遍具有本科及以上學歷，容易形成自己的職業素養足夠適應鄉村教育日常的自我認同，產生對職業發展的阻抗作用。實踐中，由于鄉村文化式微、鄉村教育教學條件不足、學生學習環境和學習支持不足等方面原因導致新生代鄉村教師的教育教學成效難以呈現，職業角色容易被“污名化”，以至于引發他們產生付出與回報不等價的負性認知，產生職業倦怠、職業逃離等現象。外部驅動對新生代鄉村教師職業發展的效應容易衰減。新生代鄉村追求自身職業發展的內生動力主要來自他們在鄉村教育教學實踐中體驗到的職業效能感和認同了職業使命感。教育部等六部門在2020年8月28日印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中明確要求“激發教師奉獻鄉村教育的內生動力，培育符合新時代要求的高質量鄉村教師，尤其要抓好鄉村教師培訓，努力造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍”[8]。增強新生代鄉村教師追求職業發展的內生動力，就需要引導他們覺察、理解和認同鄉村教育的價值和意義，幫助他們確證自己是鄉村學生生命成長與命運改變的重要他人[9]。通過放大職業行為的利他價值，激活新生代鄉村教師的職業價值感和職業使命感，以增加他們的職業投入和職業承諾。新生代鄉村教師培訓要致力于提升他們的職業使命感，激活他們追求和實現職業發展的內源性動力。

3.職業使命感成為新生代鄉村教師職業幸福的重要來源

塞利格曼（Seligman）提出“幸福包含積極情緒（positive emotion）、投入（engagement）、人際關系（relationship）、意義感（meaning）和成就感（accomplishment）五個要素”[10]。據此，我們認為教師的職業幸福感是教師基于內在力量驅使，投身教育教學實踐，達成職業目標，感受到自身價值和人生意義時獲得的積極心理體驗。也就是“教師在教育工作中，實現自己的職業理想，體味人生價值并獲得自身發展的精神上的愉悅狀態”[11]。教師職業幸福感是他們扎根教育教學實踐重要的心理資本，也是他們職業發展的不竭動力。幫助新生代鄉村教師提升職業幸福感極具個體發展價值也符合社會福祉要求。“持續推進教師職業幸福感提升，既是黨和政府近年來教師教育政策的價值取向與關注重點，也是國家、社會和家庭在尊師重教傳統文化規約下的殷切期望，更是面向2035年教育現代化遠景目標追求中教育研究領域里的重點熱點。”[12]《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感”[13]。鄉村教師的職業幸福感受到內部和外部因素的共同影響。從外部看，工作環境、人際關系和工資報酬等對教師職業幸福感有直接影響。從內部看，從教動機、性格特點、文化水平等顯著影響教師的職業幸福感。隨著城市化進程加快，鄉村學校生源逐漸減少，鄉村教師的工作條件和工作難度普遍比城鎮教師要大，付出和收獲往往不成正比，容易產生無助感。Duffy等發現“職業使命與工作滿意度存在顯著的正相關”[14]，“幫助改觀教師的‘內在’心理狀態，對教師的幸福感提升更具根本意義”[15]。當下，新生代鄉村教師的生活環境、工作條件和社會支持體系在國家政策支持下有了可見的優化，對提升鄉村教師職業幸福感會產生良好的效應，但不可能具有持續性。提升新生代鄉村教師的職業幸福感要更多依靠提升他們的職業使命感，激發內在的力量。

二、新生代鄉村教師培訓的實然偏失

我國高度重視教師培訓在加強鄉村教師隊伍建設中的價值，并從長遠立意，以制度優勢推進鄉村教師培訓工作。尤其是在2010年教育部和財政部實施《中小學教師國家級培訓計劃》（簡稱“國培計劃”）對鄉村培訓難題做出解答[16]。2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》確定了“以實施‘國培計劃’為抓手，推動各地通過多種有效途徑，有目的、有計劃地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓”的工作目標。推進“國培計劃”的實施有力地推動了參訓教師的專業發展，為我國基礎教育均衡發展和脫貧攻堅事業做出了貢獻，贏得了廣大教育工作者的高度認可，并產生了廣泛的社會影響[17]。但對廣大新生代鄉村教師而言，我國教師培訓實踐還存在一定程度的偏失。

1.整全性虛化

我們的鄉村教師培訓一般注重將理解教育教學新理念、掌握學科教學新知識、學會教育教學新技術作為主要的績效目標，沒有就鄉村教師的職業使命感、職業認知等提出明確要求，存在整全性虛化的偏失。鄉村教師培訓的整全性虛化，直接影響了鄉村教師職業情感，甚至在一定程度上強化了新生代鄉村教師離鄉離農意愿。新生代鄉村教師作為知識化的一代，他們大都在城市接受過高等教育，相對鄉村教育教學實踐，具有較好的知識、技能基礎。信息時代知識獲得的路徑多元化，使得知識已經不再是制約新生代鄉村教師職業實踐的短板。教育教學技術，特別是常用的信息技術，新生代鄉村教師在接受高等教育和日常生活中都得到了良好的訓練。對新生代鄉村教師實施的培訓應該從知識補充、技能訓練，躍進到強調作為教育者的整全發展。對新生代鄉村教師的培訓需要更多地關注他們的職業價值、職業使命。激發他們對鄉村生活、鄉土文化和鄉村教育的認可度和融入感。針對新生代鄉村教師的培訓要加大力度去引導和支持他們正確理解鄉村教育的價值，激發他們投身鄉村教育的激情，引導他們將自身的人生意義和鄉村教育振興建構深度聯結，更好地作為鄉村文化的守護者和鄉村教育使命的承載者，為鄉村學生的人生帶來希望和亮光，成為他們生命成長的貴人。

2.適切性弱化

當前鄉村教師培訓的主要形式是組織鄉村教師到城市去學習城市教師的經驗、觀摩城市教師的工作現場，教師培訓以城市為主，“重城輕鄉”的局面依然存在[18]。鄉村教師培訓的內容常常是基于城市優秀教育教學實踐經驗萃取的結果。這些內容對城市學校教育教學有很好的適應性、引領性，運用于實踐可以創造積極的教育價值，對學生成長和教師的專業發展有較強的促進作用。參訓者在城市化教學場景中能很快發現和體驗到其增長性價值，但是我國城鄉發展不平衡，鄉村教育教學實踐和城市教育教學實踐有較大的差異，城市教育經驗遷移到鄉村容易因為水土不服，導致其教育教學成效難以彰顯，容易挫敗鄉村教師的職業效能感，可能會強化他們對城市教育生活的羨慕，激發他們的離農離鄉意愿。城市化傾向的教師培訓難以解決鄉村教育教學實踐中的問題，難以滿足參訓教師的真實需求，對新生代鄉村教師存在針對性不強，適切性弱化的問題。

3.主體性淡化

近年來，我國的鄉村教師培訓以“國培計劃”項目實施為統領，培訓經費、參訓教師和培訓覆蓋面都實現了歷史性突破，創了教師培訓史上的新高。我國鄉村教師培訓取得的驕人業績，為推進基礎教育優質均衡的發展做出了巨大貢獻，得到了多方的好評。在享受教師培訓蓬勃發展和巨大紅利的同時，也需要理性地審視當下實然的教師培訓活動。我國的鄉村教師培訓在“培訓需求分析、培訓內容設置、參訓教師的主體性發揮等方面存在若干問題”[19]。有研究者對我國的教師培訓項目進行了大量的實證研究，發現我國的教師培訓項目大都是“自上而下”設計的，更多地表達了對組織需求的回應。培訓方式主要是“集中講授”，更多關注了對優質教學實踐的集中展示。項目類型主要是“短期項目”，更多地追求大水漫灌的效果。這種教師培訓顯現出了各種弊端，如“理論專家的高談闊論脫離參訓教師的工作實際，且囿于班級授課制的形式，師生互動的交互性較弱，無法真正調動教師學習興趣，課堂互動效率低下”[20]。這些教師培訓的弊端在新生代鄉村教師培訓中尤為明顯。我們研究了5個中西部省份的近3年的教師培訓計劃，發現基本上沒有適應新生代鄉村教師發展的專項培訓。新生代鄉村教師在教師培訓中常常是被派出、被培訓的角色，主體性被淡化。

三、新生代鄉村教師培訓的優化策略

實現鄉村振興，需要一批具有強烈職業使命感的新生代鄉村教師。教師培訓理應為提升新生代鄉村教師的職業使命感做出更大的貢獻。

1.堅持使命立意

新生代鄉村教師培訓堅持使命立意，就是要把提升新生代鄉村教師職業使命感的要求躍升到教師培訓的頂層設計層面來落實。為此，需要從培訓政策和培訓實踐兩個層面合力作為。培訓政策層面要針對新生代鄉村教師的群體特征設置專門培訓項目，研制和頒發符合新生代鄉村教師職業發展需求的項目實施指南。新生代鄉村教師有較為扎實的知識基礎，有較強的學習能力，針對他們的教師培訓重在引導他們覺察、理解和認同鄉土文化以及鄉村教育的重要價值。在教師培訓實踐中要明確提出職業使命感的目標。組織新生代鄉村教師培訓時，要針對新生代鄉村教師和區域鄉村教育實踐開展實證性研究，據實分析新生代鄉村教師職業素養，以更加務實的態度實施新生代鄉村教師培訓，將提升職業使命感列為培訓實效的重要考量維度。

2.堅持鄉村立場

新生代鄉村教師培訓堅持鄉村立場，就是要以鄉村教育教學實際問題為中心，以鄉村教學優秀實踐案例為載體，幫助新生代鄉村教師解決工作中的實際問題；新生代鄉村教師培訓要堅持鄉村立場，就是要在他們熟悉的教育場景中提升教育教學智慧，提高職業效能，提振職業信心，體驗職業獲得感和人生意義感。能夠體驗到職業價值感的新生代鄉村教師更容易覺察職業使命，更愿意扎根鄉村教育實踐，踐行職業使命。

堅持鄉村立場的新生代鄉村教師培訓要抓實抓好四個方面工作。一是將鄉村文化和鄉村振興的知識納入教師培訓課程體系。開設鄉村文化方面的課程，幫助他們在理解和認同鄉村文化的過程中找到鄉土文化價值，建立職業的自信，幫助他們在賡續鄉村優秀文化的奮斗中建立職業意義感。開設鄉村振興相關課程，普及鄉村振興的時代意義和實踐要求，幫助參訓教師準確定義鄉村教師在鄉村振興偉大實踐中的方位，找到立足崗位推進鄉村振興的正確方向和科學方法，發現鄉村教師超越教育教學實踐的鄉村振興使命，豐富自身的職業使命感。

二是遴聘優秀鄉村教師或具有豐富鄉村教育教學經驗與研究成果的一線教師作為新生代鄉村教師的培訓者。這些教師通過展示他們高效解決鄉村教育教學問題的實踐場景，萃取鄉村教育教學實踐的典型經驗，為新生代教師從事鄉村教育賦能。這樣的培訓者是新生代鄉村教師職業發展的楷模，可以為他們將理想之光照進現實提供可親近的榜樣和可實現的路徑。

三是按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式，前移培訓現場，將鄉村教師工作場景嵌入教師培訓活動中，開展在地化的新生代鄉村教師培訓。科學研究表明在應用場景中的學習是最有效的。新生代鄉村教師培訓的組織者和管理者要落實“本土化”、“回歸鄉土”的理念，改進新生代鄉村教師培訓實踐，將教師培訓的現場前移。

四是請高校專家、城市優秀教師走進鄉村教師教育教學現場，在鄉村教師日常的工作場景中開展教師培訓。讓鄉村教師教育教學的實踐性知識和教育故事能夠在培訓中能被看見，被尊重，被運用。培訓專家能夠置身鄉村教育的實踐中踐行自身教育理念，檢驗自身的教育教學技術，在幫助鄉村教師解決實踐問題的同時汲取鄉村教育教學的智慧，促進自身經驗的完備和整全，實現教師培訓的雙向成長價值。通過培訓，幫助新生代鄉村教師在培訓中直觀感知到實踐問題解決的真實過程，打通從教育理念從理論到實踐的最后一公里，破解心中對鄉村教育的無力感，增強新生代鄉村教師的職業信心，為自身職業發展建構美好愿景，提高踐行職業使命感的積極性，增強新生代鄉村教師對鄉村教育教學實踐的粘合度。

3.堅持發展立向

堅持發展立向就是要求教師培訓持續為新生代鄉村教師職業發展賦能，并著力做好兩個方面的工作。一是切實增強主體性。給予新生代鄉村教師在培訓決策研制和執行中的話語權，賦予他們在培訓實踐中的選擇權。新生代鄉村教師置身鄉村教育實踐之中，是真實鄉村教育的直接參與者與利益相關者，他們對鄉村教育實踐中的存在的各種問題有較為真切的體驗，對鄉村教育實踐優化有強烈的期盼。發揮新生代鄉村教師主體性的教師培訓可以喚醒他們的職業發展自覺，構建職業發展愿景。增強新生代鄉村教師培訓的主體性，要基于對新生代鄉村教師培訓需求精準研判，有效引導鄉村教師形成清晰的自我畫像，設置適切的培訓主題，優化培訓實施過程。新生代鄉村教師培訓厘清其職業素養的核心要件，精準描述和客觀分析阻滯他們職業發展的關鍵問題。以關鍵問題解決作為培訓目標，確定培訓主題，真正做到以學定培。優化培訓實踐就是要尊重新生代鄉村教師對培訓方式和培訓專家的偏好，給予他們一定范圍內的選擇權，盡量采用他們喜歡的培訓方式，遴聘他們認可的培訓專家。在培訓管理中，要強化人文性，給予新生代鄉村教師作為教師學習者的關注和包容。培訓文化創建要有鄉村味道，創建帶有“鄉韻鄉情”培訓文化，發揮培訓文化的滋養價值，增強新生代鄉村教師對培訓活動的親近感、融入感。

二是組建新生代鄉村教師學習共同體。學習共同體是“由支持非正式學習的人際關系和相關資源組成的系統”[21]。“學習共同體作為一種組織形式，是教師專業發展由理智取向和實踐—反思取向走向生態取向的必然產物”[22]。當前，鄉村學校普遍存在規模小，教師結構不合理。在校本級，難以組建滿足新生代鄉村教師學習需要的學習共同體，難以能形成促進職業發展的優良學習生態，難以形成促進厚植鄉村教育情懷的人際環境。對新生代鄉村教師而言，踐行職業使命的良好生態更多地依賴于教師培訓的調節和優化。當前“教師學習”已經成為促進教師發展的主流范式，“關注教師在專業發展中的主動性成為新的主流和趨勢”。[23]最有效的教師培訓是“和老師一起工作，而不是對老師做什么”[24]。新生代鄉村教師培訓者要幫助他們組建高效的共享型學習共同體。共享型的學習共同體強調跨界與融合，匯集教育研究者和教育實踐者，包含城市教育者和鄉村教育者。共享型的學習共同體的典型特點是平等性，消解了專家權威，將新生代鄉村教師及其工作實踐嵌入共同體的研修活動中。在共同體的交往中，新生代鄉村教師就教育教學新理念、新方法、新知識和鄉村教育教學實踐中的具體問題共同學習，在交流和分享中豐富和完善自己的認知結構和認知模式，提升職業情懷和實踐能力。新生代鄉村教師在共享性的學習共同體中可以較好地紓解職業困惑，消解職業倦怠，堅定職業信念，提升職業使命感。

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[作者：章坤（1974-），男，湖南岳陽人，邵陽學院農林生態學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? 王澤華】