關系視域下縣域初任教師身份認同構建的困境及其突破

摘? ? ? 要?教師是人才培養的主體，縣域教師的身份認同事關教師教育的質量。本研究在關系視域下超越傳統城市與鄉村二分法的研究邏輯，對縣級行政區域內的14位新入職教師開展深度訪談，發現當前縣域初任教師受未來意向缺失、當下角色偏離、既往殘基沖突影響，其身份認同的構建較為困難。通過塑造教師發展榜樣，增強教師情感關懷，培育教師地方認同能夠幫助縣域初任教師實現既往關系的接續，未來及當下關系的形塑，從而完成自身身份認同的有效構建。

關 鍵 詞 關系視域? 縣域? 初任教師? 身份認同

引用格式 盧鑒策.關系視域下縣域初任教師身份認同構建的困境及其突破[J].教學與管理，2023（24）：47-51.

進入21世紀以來，隨著城市與鄉村社會的不斷融合，縣域作為一種獨立的空間類型在傳統聚焦鄉村空間教育及城鄉二分空間教育之外為我們提供了一種新的實踐與研究視野。隨著農民的市民化、農村的城鎮化、農業的工業化等進程的不斷推進，傳統以血緣為基礎的農村鄉土社會進一步瓦解，隨之而來的是經由血緣與地緣的統一性逐漸孕育而成的縣域社會。作為由農業社會的鄉土秩序向城市社會秩序轉型的過渡產物，縣域空間在維持城鄉社會秩序穩定的同時，其內部諸要素卻處于鮑曼所說的“非定型化的流動”之中，即“成為現代”就必須處于不斷變化的狀態中[1]。對于縣域初任教師而言，進入縣域學校從教的他們不得不迫使自身在短期內適應由學生到教師身份的轉變，由城市到縣域地域的轉變，乃至接受由想象的烏托邦到烏托邦的想象這一現實的存在。頻繁的形塑與流動使得初任教師難以在短時間內形成穩定的身份認同，而教師作為縣域人才培養的主體，其身份認同的迷失又會直接導致縣域教育事業內源式發展的停滯。鑒于此，本研究在關系視域下對縣域初任教師身份認同的構建現狀、存在的問題進行分析，對癥施策，以期幫助縣域初任教師順利實現身份認同的構建，助力縣域教育事業的發展。

一、關系視域下教師身份認同構建再審視

格根在其著作《關系性存在：超越自我與共同體》中提出，個體所有的言行舉止都以關系為條件，正是由于關系的存在，個體的行為潛能才得以充分激活利用。而個體所處的世界在表面的完整、統一和一致之下卻充斥著各種關系沖突的隱喻，環境的限制使得個體行為潛能的發揮受到嚴重限制[2]。但同時，格根又指出，隨著個體所處時空場域的變化，個體進行的關系建構亦處于一種流動狀態，關系的流動為個體行為潛能的塑造提供了三個基點：未來的意向、當下的角色、既往的殘基。

教師雖是獨立的生命個體但并非是抽象意義上的人，其身份認同的建構不可避免地會受到生存環境中他者因素的影響。而教師身份認同的確立是在其所處關系網絡下的確立，個體關系的建構過程正是他者因素的根本來源。進而言之，縣域初任教師身份認同的建構是在縣域空間關系網絡下的一種典型的動態生成過程。處于城鄉深度融合進程中的縣域社會無疑富含格根所表述的“統一和一致之下的關系沖突隱喻”。

1.未來的意向

未來的意向是個體對未來時空場域內自我發展的一種主觀假設，是個體人生理想的集中體現，構成了個體社會化的基本動力。對于縣域初任教師而言，其未來的意向往往為從教后存在于自身工作場域內的優秀教師。正所謂“三人行，必有我師”，優秀教師的榜樣作用將在無形中為新入職教師帶來示范引導作用，使其自覺形成自我發展目標的鎖定及職業發展內驅力的提升。

2.當下的角色

當下的角色是指個體在當前時空場域內所具備的關系網絡的總和。作為新入職的教師，縣域初任教師需要承擔起自身本職的教學工作，其建立的關系網絡主要來自于學生、家長、同事。相關研究表明，個體所擁有的關系資本會直接影響其融入群體的難易程度。個體所擁有的關系資本愈豐富，其融入群體的過程便愈輕松。

3.既往的殘基

既往的殘基即個體過去的互動經驗，它是個體與外界互動交流的基礎。借助既往殘基的存在來與當前關系網絡產生互動可降低個體融入新群體的難度。同時，既往殘基的特性也使其對個體的發展產生一定阻礙。正如馬克思所指出的，死去的傳統往往會一直糾纏著活人的思考[3]，與過去生活體驗的過度關聯往往使個體囿于以往的經驗而失去向前的動力。

二、縣域初任教師身份認同構建現狀探究設計

1.研究對象

為了使研究對象和研究內容更加清晰明了，本研究對選取的研究對象作出如下限定：一方面，本研究的研究對象是根據《中華人民共和國行政區劃統計表》所規定的縣級行政區域內的在職教師。另一方面，研究對象的教齡限定在三年以內，在此標準下，最終選定研究對象14名，其中女性9名，男性5名（見表1）。

2.研究方法

關系的流動對教師身份認同產生的影響很難量化，因此本研究選取質性研究方法，通過半結構化的深度訪談，以電話，微信視頻以及面對面交流的形式搜集研究資料。訪談逐個進行，并會提前預約研究對象，根據每位研究對象的初次訪談效果決定是否進行二次訪談。面對面交流的問題主要涉及畢業前后乃至入職從教期間的關系建構情況，以及是否確立職業目標、群體歸屬感的獲得情況、與同事和家長的關系是否和諧等等。訪談的過程全程錄音，內容經整理后形成訪談文本，以“男女—受訪者編號—姓名首字母縮寫”的方式進行編碼。

三、關系視域下縣域初任教師身份認同構建的現實困境

在關系視域下考察14位被調查者的求學與工作經歷可以發現，他們所完成的是一個從早期以血緣為基礎的鄉土社會脫離出來，嵌入進以業緣、趣緣為基礎的“陌生人社會”，又在畢業后回歸地緣、血緣相統一的縣域社會的過程。作為關系社會學所定義的行動者，縣域初任教師的求學工作經歷同樣是其社會關系在互動中形塑的過程。正如克羅斯利所言，在不同的世界之間穿梭能夠使個體更好地控制自己的身心，形塑自身身份的信息流，使個體獲得自主感與控制感，明白我們是誰，我們在干什么。從鄉土社會到城市社會，再到最終的縣域社會，教師本該在不同世界的穿梭中明晰自身的身份定位，但當前縣域初任教師的身份認同構建情況卻不容樂觀，這源于他們雖然在關系網絡中不斷形塑自身的信息流，但在進入縣域學校后面臨未來意向缺失、當下角色偏離、既往殘基沖突這三重現實困境。

1.未來意向缺失

對于縣域初任教師來說，在校期間他們所處的關系網絡為其提供了豐富的意向來源。大學的任課教師，身邊優秀的同學都是其學習的榜樣，但在進入縣域學校后，他們需要在縣域空間甚至僅在從教學校內部尋找自己未來的榜樣。而當前縣域正處于結構化轉型的特殊時期，縣域教育資源的總體供給應用水平雖高于農村，卻仍無法與縣域教師畢業的一二線城市相比。在此背景下縣域教師教學質量的建設仍處于起步階段，教學觀念較為陳舊，我們學校老教師比較多，入職后我感覺老師們的教學積極性并不高，大部分教師都會選擇“躺平”（F4-LZZ）。同時，當前縣域初任教師參與教師培訓次數仍顯不足，很難有結識其他地區或學校優秀教師的機會。從入職到現在我只參加過兩次教師培訓，而且都沒有出縣。我們學校大部分培訓機會都給了主管年級教學的幾個老師，新入職的教師參與機會很少（M3-YZM）。

未來意向的缺失并不意味著初任教師會放棄在縣域空間內尋找可供自身效仿的榜樣，但隨著時間的推移，初任教師會漸漸無法忍受這一現實的存在。每天面對的都是同樣的人和事，有時候覺得像這些老教師一樣好像也挺輕松（F7-FXX）。從身份認同的動力過程來看，一個完整的教師身份認同構建應包含以下三個階段：首先，教師按照自己的觀念進行教化活動；之后遭到他者因素的干擾而進行與他者觀念的博弈，選擇堅持自身觀念或認同他者觀念；最終將實踐結果與已有觀念進行再次匹配，再次取舍后進行新一輪的實踐[4]。對于縣域初任教師而言，從學生到教師身份的轉變使其對自身的教學觀念抱有較強的不確定性。在根據自身觀念進行第一輪教化活動后初任教師渴望得到其未來意向的意見反饋從而使其順利完成身份認同構建的第二階段。但縣域空間的教師資源現狀使得初任教師無法獲得可供其效仿的榜樣，其身份認同的構建也就陷入停滯狀態。

2.當下角色偏離

個體的角色的偏離往往來自于想象共同體到實踐共同體之間的模糊表征。所謂想象共同體，即一種短暫的，儀式化的經歷。而實踐共同體則為一種發生在社會情境中的，實踐者之間因共同的愿景、共享的信念而傳遞的一種可供分析學習的模板[5]。對于縣域初任教師而言，其在縣域空間內的生存生產活動不可避免地需要與同事、家長等互動，實踐共同體的形塑需要在與周圍個體的交互中進行確立。因此，從城市社會脫離出來的教師個體在這一時期會自動尋求縣域社會內部群體的認可從而試圖在其構建實踐共同體時獲得他者幫助。但在現實情境下這一過程的推進卻并不順利，對于身為“外來者”的初任教師來說，缺少他者的支持與幫助使其大學學習經歷中形塑的想象共同體與縣域學校內現實的實踐共同體存在較大差異，初任教師的理想抱負很難在入職后真正展開實踐。我其實很想在教學中貫徹一些大學期間學到的先進理念，但在這個大環境下，在課堂中真地很難落實。你要是能夠做出成果大家會認可你，但如果沒有產出成果的話，大家就會對你有意見，認為你是一個另類（M3-YZM）。受現實的教學環境制約，在課堂教學中大展拳腳，貫徹落實先進教育理念注定只能是縣域初任教師想象中的烏托邦。學生的調皮、與同事打交道的小心翼翼、還有一部分難纏的家長，感覺我現在的工作和我畢業前想的很不一樣。我一直以來都以成為一名教師為目標，但當我真地走上講臺后我發現老師這個工作很不容易（F5-LJW）。應然想象與實然角色之間存在較大偏差，縣域初任教師的角色偏離導致其身份認同的構建陷入困境。

3.既往殘基沖突

作為中國城鄉關系發展新階段的產物，縣域空間生產的本質“物品”并非是有序的秩序和經濟、自然資源的配置公允，而是一種縣域社會的塑造。它具體表現為縣域人民逐漸形成的對縣域社會自然文化所產生的認同與依賴，實質上為一種縣域內部的潛在向心力、凝聚力，使得縣域內部的文化傳統、道德禮儀等成為所有個體自覺維護的統一尺度。

對于異地就業的縣域初任教師而言，縣域的文化傳統、道德禮儀等價值范疇與其接受師范教育的城市關系網絡格格不入。即便教師的家鄉同為富含鄉土元素的縣域，但不同地域之間的地方文化特殊性依舊存在。雖然我是來自于小縣城，但現在工作的地方和我們那兒還是有很多不一樣的地方，如飲食、文化、氣候等（M1-WTY）。對于本地就業的教師而言，雖然回鄉就業使其回到了自己較為熟悉的地域，但近年來城鄉融合的快速推進還是不可避免地令其既往殘基與縣域當前的社會塑造出現偏差與沖突。感覺這些年家鄉變化很大，我是從農村走出來的，但現在哪還是我們小時候記憶中的那種農村。回到家一看都是小樓房，田也沒人種了，人都搬到縣城里去了（M3-YZM）。既往殘基是個體過去的互動經驗，對于縣域初任教師而言，求學時期的城市互動經驗與當前的縣域互動經驗相抵觸，記憶中的鄉土互動經驗又無法與當前的縣域互動經驗完美銜接。客觀存在的既往殘基沖突使得縣域初任教師囿于一種當前與過去的割裂感，而無法實現自身身份認同的有效構建。

四、縣域初任教師身份認同構建困境的歸因分析

縣域初任教師面臨的困境源于其職業交往范圍受限，文化倫理結構桎梏以及地方認同感缺失。

1.職業交往范圍受限

未來意向作為個體人生理想的集中體現，是溝通個體當前角色與未來設想之間的橋梁，穩定而優秀的未來意向能夠使個體獲得良性引導的同時激發自身的職業發展內驅力。但處于縣域空間內的初任教師其職業交往范圍受限嚴重，未來意向難以確立。

首先，優秀的榜樣教師難以產生。在城鄉社會深度融合的當下，縣域社會就是一個擴大了的鄉土社會[6]。對于大部分從教多年的縣域教師來說，縣域空間就是他們全部生命歷程的承載地。當前縣域教師師資力量的供給是在破除城鄉二元體制后對城鎮、鄉村教師資源的一種再分配模式。在這一模式下，雖然教師資源存量得到了積極的調配，取得了良好的效果，但客觀上教師資源增量并沒有顯著改變。而對于返鄉就業的年輕教師來說，在畢業后進入縣域學校工作，既缺乏他人對自身教學的有效反饋，又沒有可以參照的學習榜樣。縣域學校的教學設施與城市相比存在較大差距，教學理念也難以貫徹，使得優秀的縣域教師很難成長出來，成為他人的未來意向。

其次，優秀的教師榜樣難以結識。一方面，對于新入職的教師來說，外出培訓學習的機會較少，他們工作環境的特點又決定了其職業交往范圍十分較窄，難以結識外地的優秀教師。另一方面，若是有親屬在當地教育機構任職往往也能成為縣域初任教師的未來意向。我家就有幾位親戚在教育局工作，所以我當時選專業的時候我爸媽就讓我報了師范類專業，想的就是以后回鄉當老師，也能有個照應，要是順利的話我也想著教幾年書能進教育局工作（F7-FXX）。但大部分縣域初任教師在從教地并無類似的關系資本，即便是本地就業的初任教師，受制于縣域地理空間范圍的相對隔離，未來意向的確立也較為困難。

2.文化倫理結構桎梏

作為一個擴大了的鄉土社會，縣域空間本質上仍是一個基于共同地緣、血緣關系而得以維系的“半熟人”社會，空間內部個體的交往仍是以倫理關系為主。穩定的文化倫理結構使得縣域初任教師在進入縣域學校工作后與同事和家長互動時往往處于弱勢地位。

在倫理關系主導下的縣域學校內，熟人的地位往往高于新人的地位。對于本地就業的初任教師來說，他們會想方設法進入自己更為熟悉的學校，而不愿去自己不熟悉的偏遠學校。我現在工作的這個學校其實就是我自己的初中母校，學校里很多老師我都認識，這也是我選擇這個學校的一個很大的原因……有認識的人不管怎樣都是會方便一些的（M5-SJJ）。得到熟人的支持能夠為初任教師各項教學工作的開展提供便利與關照，其教學效果也更容易被認可。平時教學上有什么想法我都會及時與辦公室的其他老師交流……有幾個老師我是認識的，所以交流起來也沒有什么障礙（M5-SJJ）。但對于異地就業以及本地就業但學校內無熟人存在的初任教師來說，文化倫理結構的桎梏使其難以在短期內建立與同事及家長的良性互動模式。初為人師使這一群體的教學積極性處于較高水平，想要在教學中一展拳腳，但由于沒有熟人的認可與幫助，現實的教學情境中初任教師往往選擇更為“保守”“安全”的教學模式來確保自身能夠順利度過職業發展的生存期。其實現在上課基本上還是老師講解為主，畢竟大家都是這么教的（F6-WY）。同時，在融入新的教師群體的過程中初任教師會不可避免地受到既有群體排外性的消極影響。縣域空間內文化倫理結構的存在使得大部分初任教師除了完成本職的教學工作還需考慮與同事、家長等之間的人際關系，不論是工作還是生活，都與教師原先設想的職業體驗存在著較大出入，當下角色偏離進一步加大。

3.地方認同感缺失

地方認同感最早由羅夏斯基提出，他指出地方認同感是一種由個體或群體與生產生存活動發生地進行互動而獲得的歸屬感，而這種互動又包含了想法、信念、偏好、價值觀等復雜因素[7]。教師身份認同有效構建的終極目標就是通過教師個體身份認同的不斷確認，逐漸向外拓展至整個教師群體身份認同的確認[8]。受既往殘基沖突影響，當前縣域初任教師的個體身份認同無法得到有效確認，教師群體身份認同的構建也因此中斷。事實上，穩定的教師群體身份認同在以往的鄉土社會中曾長期存在。在血緣關系的聯結下，個體所參與的活動儀式得到限定，彼此之間產生“我們這兒”的一種心里默契和價值認同，即地方認同感。這一價值認同的存在為教師群體發揮教育倫理功能，扮演“鄉賢”這一角色提供了天然的條件。而在城鄉社會深度融合的當下，縣域空間內部已然不存在以往那種足以維持教師群體倫理本位傾向的文化環境氛圍，這就導致教師身份認同無法像以往鄉土社會那樣自覺形成。建立對縣域空間的地方認同感成為了縣域內教師身份認同構建的先決條件。不論是本地就業還是異地就業，對縣域空間地方認同感的缺失使縣域初任教師雖處于與周圍場域的互動中，卻難以產生對縣域空間的歸屬感。歸屬感的缺位又使得初任教師難以縫合求學時期的城市生活與工作時期的縣域生活、記憶中的鄉土味道與現實中的縣域現狀之間的割裂，最終導致教師身份認同構建陷入困境。

五、結論與建議：縣域初任教師身份認同構建困境的突破

在關系視域下，縣域初任教師身份認同的構建需要多方主體共同參與，通過塑造教師發展榜樣、增強教師情感關懷、培育教師地方認同等措施可以有效幫助縣域初任教師疏解當前身份認同構建過程中出現的問題。

1.塑造教師發展榜樣

未來意向的存在使教師身份認同構建的第二階段得以順利完成，對初任教師的職業發展具有重要意義。因此，針對當前縣域學校優秀教師資源匱乏的現狀，地方政府應負擔起相應的責任，通過多種途徑提升縣域內教師質量，為初任教師未來意向的確立提供幫助。一是擴大教師培訓覆蓋范圍，使不同學段、教齡的教師都能獲得外出培訓學習的機會。在此基礎上逐步提升培訓質量，使得培訓內容與現實課堂教學有效銜接，提高教師參與培訓后的教學轉化率，將以培促教落到實處。二是提高跨區域的同行交流頻次，為縣域內教師提供縣域間乃至縣域與城市之間的教師交流溝通渠道，通過樹榜樣、立標桿等形式培養自身縣域優秀教師。三是加強與周邊高等院校的合作水平。地方政府可通過與高校簽訂合作協議、開發實訓基地等形式加強與高校的交流合作水平，借助高校的人力資本優勢幫助縣域內教師提升教學質量，指導、促進、培養起一批具有先進教學理念與教學能力的優秀榜樣教師。

2.增強教師情感關懷

在馬斯洛需要層次理論中，愛的需要是人生存發展最基本的需要，作為“社會人”的個體只有在與他人的情感互動中確認自身才能彰顯個體存在的價值與意義。情感關懷作為他者承認的集中體現，是個體在與外界的關系互動中獲得接納與肯定的基礎形式。情感關懷的具體作用程序表現為：通過情感的給予使個體意識到自身情感承認的存在，并在此過程中緩解個體的情感無助，最終使其克服疏離感，融入新的群體之中。

對置身于縣域空間的初任教師來說，從原先的求學環境中脫離出來，進入陌生的縣域學校工作，文化倫理結構的桎梏使其在與同事、家長的互動中處于天然的弱勢地位，無法在與他們的互動中找到自身的歸屬感。因此，有必要增強當前縣域初任教師的情感關懷：首先，縣域學校可以定期組織教師交流、互動活動，幫助新入職的教師盡快適應學校工作環境，加快其融入學校教師群體的步伐。其次，縣域學校還可以在一些具有較強儀式意義的傳統節日為初任教師群體送上祝福，組織相關節日活動，滿足異地從教教師的情感需求。最后，學校管理者對初任教師要多一些包容與肯定，對于初任教師提出的一些教學新理念、新想法應客觀看待、理性分析，使初任教師獲得被尊重的情感體驗。

3.培育教師地方認同

作為個體間價值立場趨同的集中體現，地方認同的培育使得縣域初任教師能夠在生活工作中自發的產生對縣域文化的向往與好感，有助于教師將縣域內化為自身的心理圖式，從而幫助教師銜接既往殘基與縣域現狀之間的斷層。一方面，教育行政部門可以通過舉辦定期的教師地方性素養培訓、地方性文化討論會等形式促進異地就業的初任教師對地方文化傳統的了解與認可，同時幫助本地就業的初任教師了解縣域社會發展的現實情況，搭建起既往殘基與現實體驗之間的橋梁。另一方面，相關部門可以著手改進縣域教師績效評價指標體系，將地方文化傳統等納入教師績效考評。借助主成分分析法、聚類分析法等算法模型將教師對縣域文化傳統的掌握進行細化與分解，使其轉化為定量考核的指標，體現績效考評的地方性價值取向，促進教師地方認同的培育。

參考文獻

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[2] 肯尼迪·J.格根.關系性存在：超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海：上海教育出版社，2017：146-148.

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[8]? 容中逵.烏托邦的想像與想像的烏托邦：教師身份認同構建的現實困境[J].教育科學，2020，36（06）：47-52.

[作者：盧鑒策（1998-），男，浙江湖州人，浙江師范大學教育學院，博士生。]

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