鄉村教師職業情懷形塑的價值、困囿與路徑

劉璠 譚諍 袁琪

摘? ? ? 要?鄉村教師是推進鄉村教育振興的核心力量。鄉村教師的職業情懷是富有崇高責任使命和執著價值追求的情感態度，是落實鄉村教育政策、建設鄉村師資隊伍、提升教師核心素養的內在需要。然而，當前許多鄉村教師在融入鄉土情感、職業責任認知、從教立場信念、教學行為理念及工作生活心態等方面陷入困境。因此，可以通過浸染鄉土氣息、踐行師德師風、明確角色定位、發揮專業才能及增添人文關懷等方面共同構成鄉村教師職業情懷的形塑路徑。

關 鍵 詞 鄉村教師? 職業情懷? 鄉村振興

引用格式 劉璠，譚諍，袁琪.鄉村教師職業情懷形塑的價值、困囿與路徑[J].教學與管理，2023（24）：11-15.

黨的二十大報告中指出：“全面推進鄉村振興。全面建設社會主義現代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在農村。”實施鄉村振興戰略、推進鄉村教育改革是新時代中國特色社會主義的重要任務。2020年發布的《新時代鄉村教師隊伍建設意見》中提出：“著力提高鄉村教師綜合素質，激發教師奉獻鄉村教育的內生動力，提升鄉村教師職業發展力。”《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》提出：“以鄉情鄉愁為紐帶”，吸引人才振興鄉村。因此，鄉村教師應投身于鄉村建設。盡管在國家政策支持下鄉村教師的職業環境得到了一定改善，但鄉村教師內在動力的煥發與激勵仍然存在不足，所以應從“物質層面轉向為精神層面”[1]來解決鄉村教師職業現存問題。

鄉村教師的職業情懷是具有鄉村特性的教育情懷，“鄉村特性具有區別于城市的社會結構、生活方式和文化特質”[2]，來源于回歸鄉村和振興鄉村的理想，展現了對鄉村教育積極態度的格調。鄉村教師的職業情懷是“一種積極的情感傾向，對鄉村教學抱有態度立場和執著信念，可以幫助教師轉化為扎根鄉村、堅守鄉村的內在動力和追求生命價值的精神支撐”[3]。因此，鄉村教師隊伍建設的著力點不應僅限于專業知識與教學經驗，更應該厚植鄉村教師的職業情懷，將鄉村教育情懷內化于心、外化于行，從而促進鄉村教師專業成長，助推鄉村教育振興戰略的實施。

一、鄉村教師職業情懷形塑的價值審視

學者唐智松、王麗娟根據鄉村教師職業情懷的內涵進行深度剖析，將其劃分為職業熱愛感、職業責任感、職業使命感、職業自信感以及職業創新感[4]。擁有教育情懷的鄉村教師對鄉村教育生活具有熱情，對鄉村教育教學工作具有責任心，對發展鄉村教育具有執著信念，對克服艱苦環境具有樂觀心態以及在鄉村教育工作執行中具有創新意識。因此，塑造鄉村教師的職業情懷是振興鄉村教育的必然之路。

1.鄉村教育政策落實的需求

發展鄉村教育，教師是關鍵。近年來，我國政府大力推進鄉村教師隊伍建設，相繼頒布了《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》《鄉村振興戰略計劃（2018-2022年）》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《深度貧困地區教育脫貧攻堅實施方案（2018-2020年）》等一系列重要政策促進鄉村教育高質量發展，切實改善了鄉村教師的待遇，但鄉村教師“下不去、留不住、教不好”的問題仍然存在。落實鄉村教育政策與堅定鄉村教師的精神信念、培養鄉村教師端正的態度立場密切相關。卓越鄉村教師作為鄉村社會的“新鄉賢”、道德教化的表率，既肩負著傳道、授業、解惑的使命，又承擔著傳承鄉村傳統文化、引入新文化、治理鄉村社會環境以及服務鄉村教育發展的重任。職業情懷是鄉村教師發展的內生動力，也是其克服外界各種不利因素的情感支撐。鄉村教師的職責是教書育人兼鄉村公共事務，以充分展現職業情懷，積極推動鄉村教育政策的執行。

2.鄉村師資隊伍穩定的需要

精神動力說認為情懷是驅動教師發展的精神動力。如劉炎欣、羅昱所說：“教育情懷是教師專業成長的動力機制和專業發展的情感向心力，體現了教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度。”[5]鄉村教師的職業情懷應是較為穩定、理智的執著信念，用情懷能夠更好地闡釋鄉村教師“下得去、留得住”的問題，也是維持鄉村師資隊伍穩定的重要因素。鄉村教師由于教學環境艱苦、教學對象特殊、社會地位遠弱于城市，許多鄉村教師將其職業作為“跳板”，離職現象大量產生。而同在鄉村教育場域，一群具有濃厚職業情懷的卓越鄉村教師能夠堅守鄉村教育崗位，在困境中依然懷著積極的情感傾向，擁有不平凡的價值追求，敢為常人所不能為，成為新時代教師隊伍中的榜樣。因此，培育鄉村教師職業情懷是助推鄉村教師隊伍高質量發展的強大動力。

3.教師核心素養提升的訴求

教育學家陶行知始終秉持著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育理念。這啟示著當代教師要有執著的教育情懷，它在與扎實的專業素養、嫻熟的教育技術以及與時俱進的創新精神的融合之下形成當代教師核心素養。由此，提升鄉村教師核心素養，必然要厚植職業情懷，即對教書育人的意義認知、對鄉村教師職業的認同和對鄉村教育信念的堅定。一方面，鄉村教師強烈的職業情懷是鄉村教師隊伍穩定的內在支撐，使其投身于鄉村教學改革的實踐當中，具備良好的心理素質以在面對困惑和挑戰時從容不迫、游刃有余。另一方面，鄉村教師的專業發展依托于其內在的驅動力，只有懷揣著職業情懷的鄉村教師才能從心底接納鄉村文化的獨特與鄉村學生的淳樸，從而完善自己的專業能力和專業知識，并更好地服務鄉村教育的發展。

二、鄉村教師職業情懷形塑的現實窘境

教書育人是鄉村教師的工作職責，此外，參與鄉村公共生活也是其分內職責。但在現實境遇中，鄉村教師難以融入鄉村生活，游離于鄉村邊緣，因而難以長期在鄉村任教。鄉村教師職業情懷形塑的現實困境主要表現在以下幾個方面。

1.鄉村教師融入鄉土情感之困

當前城鄉一體化推進下，相比城市經濟發展，鄉村社會環境愈發落后，資源欠缺，加劇了鄉村人口的流動性。有的鄉村教師為擁有國家體制內的保障而暫時選擇在鄉村任教，但由于缺乏對鄉村教育的深刻理解和為鄉村人民奉獻的熱忱，最終流向城市學校。許多教師選擇工作在鄉村但居住在城鎮，不愿意生活在相對艱苦的環境中，難以入鄉隨俗，更向往相對舒適愜意的生活環境，缺少對鄉村學生的內在同情和深沉熱愛。此外，鄉村教師對地方性文化知識的了解匱乏，現代教育理念不斷涌入，加劇了教師對鄉村教育思想觀念的排斥，鄉土氣息、本土色彩表現出日益衰落的趨勢。當代鄉村教師的傳統民俗知識匱乏、地方思想觀念薄弱，缺少鄉土文化的滋養，缺乏挖掘鄉土文化的動力，呈現出鄉土性迷失現象，因此，鄉村教師群體間鄉土文化的傳遞出現斷層。部分鄉村教師的工作內因在于個人的理想，而非鄉村教育的思想，在認知和行動上表現出對城市生活的極度向往。在這種文化困境下，鄉村教師對鄉村文化易產生漠視感和排異感，與鄉土社會漸行漸遠。綜上，由于與鄉土社會生活聯結淺層而困擾鄉土融入情感，未來鄉村教師及在職鄉村教師職業熱愛感匱乏、難以獲得工作幸福感和成就感的現象仍舊普遍存在。

2.鄉村教師執行任務角色之困

鄉村教師職業角色賦予了鄉村教師職業責任，而不單只是完成鄉村教學規定任務，但是不乏有鄉村教師對自身責任的認知呈現迷茫狀態，難以高質量執行自身任務。究其原因，首先，鄉村教師崗位人數缺乏，多數貧困地區的教師需要同時擔任多個學科的教學，不在其擅長的專業領域范圍內，這導致鄉村教師工作難度增加，工作壓力繁重，從而降低了其工作熱情。其次，鄉村教師不僅要關注鄉村教育教學的事務，也要關心學生日常生活問題、協助鄉村社會的建設、提供鄉土生活的幫助等，因工作任務繁雜，從而削減了其在鄉村從教的意愿。再次，新入職的鄉村教師對其職業的認同度不高，認為發展前景渺茫，社會地位低下，導致消極的工作態度產生。最后，鄉村教師因所處的文化環境特殊而需要付出更多勞動力，薪酬補貼等各項福利也與城市教師形成鮮明對比，難以找到鄉村任教的優勢，也喪失了職業責任心。這些問題均影響了鄉村教師對自身的角色定位，鄉村教師被要求在諸多方面扮演多重角色，使其感到身心俱疲。可見，鄉村教師在課堂教學、課后服務、課程開發、家長溝通等任務上難免出現將就應付、草率了事的行為現象。

3.鄉村教師從教立場信念之困

基于美國人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，人的需要分為基本需要與高級需要，一般而言，當某種基本需要得到滿足之后就會向高級需要發展，其中安全需要被視為人的基本需要之一，而安全需要包括職業穩定與生活保障。對于鄉村教師而言，職業穩定等安全需要的滿足是其堅定職業信念的基礎支撐，但現實情境中，鄉村教師的安全需要并未得到充分滿足，從而動搖其職業信念。一方面，鄉村教師的工資收入待遇不理想。現階段教師的工資水平依據其職稱高低而定，鄉村教師為職稱晉升而參與教學培訓活動，呈現出功利主義傾向，然而大多數鄉村教師因職稱晉升的不順利而工作情緒受挫[6]，并且不乏鄉村教師為薪資報酬等物質追求而承受沉重的學術壓力、實踐壓力和生活壓力等。尤其對于男教師而言，鄉村教師的職業收入不足以支撐其生存，在極大的生活壓力下難免出現離職傾向。另一方面，鄉村教師價值取向忠實于個人本位。許多教師進入鄉村學校工作的原因在于教師招聘考試編制名額的限制，其暫時落腳于鄉村學校，實則為今后流向城市學校工作做準備，呈現出“人在鄉村心在城”的心理狀態。部分鄉村教師基于個人本位思考，看重的是自身未來的利益最大化[7]，在基本生存需求面前難免動搖服務于鄉村教育發展的職業信念。由此得出，鄉村教師在基本生存需求不能得到滿足時，將無法認清鄉村教學生活的潛在價值，使其忽視了從教鄉村的意義所在。

4.鄉村教師教學行為理念之困

黨的十九屆六中全會決議指出：“創新是一個國家、一個民族發展進步的不竭動力，越是偉大的事業，越充滿艱難險阻越需要艱苦奮斗，越需要開拓創新。”[8]研究發現，“教齡在5年以下的鄉村教師中的年輕教師職業投入的創新較少”[9]，工作心態懶散怠慢，教學方式一成不變，鄉村教育理念保守。可能的原因如下：其一，創新能力的培育沒有受到重視。鄉村教師的職前培養中缺乏對現代教學理論與鄉土社會實踐相結合的重視，鄉村教師往往照搬常規的教學方式，不適應鄉村學校的教學理念，無助于形成與強化鄉村教師特色創新的教育思維。其二，“以老帶新”的合作學習方式缺位。“執教多年的老教師對于工作的投入程度與創新意識較強”[10]，但是他們沒有很好地用其工作理念對新人鄉村教師進行熏陶習染。其三，安于現狀的態度不適應教育教學改革新需要。根據任教類型的不同，擁有正式編制的鄉村教師在體制保障下的工作完成缺乏創造性，對鄉村教育教學改革缺乏新理念和新方法，僅做到服從要求、按部就班。鄉村教師創新與創造的理念被遮蔽，循規蹈矩、墨守成規，不利于鄉村教育事業的發展。

5.鄉村教師工作生活心態之困

春秋戰國時期，教師是年老資深的學者，象征著知識淵博、學問高深的人才，具有“天地君親師”的社會地位。隨后教師一直是被社會認作是“知識精英”，在時代發展中具有不可替代的角色，在人才培養中起主導作用。隨著時代變遷，人們的視野逐漸開闊，信息資源豐富多樣，知識不僅來源于教師，更來源于現代化生活，相比于城市教師所處的優越環境，鄉村教師易產生嚴重心理落差。首先，由于鄉村和城市的價值多元化以及民族特色的多樣化，教師無法用與城市學校同等的教育方式進行教學，鄉村教師喪失了職業認同感和成就感。其次，自身現實處境艱難，職業聲望低下，“大眾對鄉村教師具有專業能力差、沒有上進心的刻板印象”[11]，在鄉村任教并非大眾眼中的理想職業選擇，因與城市教師有較大差距，鄉村教師產生強烈的失落感，導致對當前的工作產生倦怠以及陷入自我懷疑與自我否定。最后，鄉村村民對鄉村教師的認知較為膚淺，認為外來的鄉村教師鄉土人情疏離、與村民不合群，這種認知偏差可能會削減鄉村教師的鄉土歸屬感。因此，受外部輿論的影響，社會低估了鄉村教師的價值，鄉村教師被認為是在鄉村工作的“低素質者”，這極大影響了其職業自信心和自豪感，使鄉村教師無法對自身的職業價值高度認同[12]。

三、鄉村教師職業情懷的形塑之路

面對鄉村教師職業穩定現存的難題，單從政策層面給予激勵與保障的外力支撐是不夠的，還應著手于鄉村教師內在情感的煥發，以愛的情感為工作與生活的支撐，促使鄉村教師主動投身于鄉村教育事業，弘揚愛崗敬業的職業精神，提升鄉村教師職業吸引力。因此，鄉村教師職業情懷的各個維度均需要多方面的努力和支持。

1.浸染鄉土生活氣息，激發職業熱愛感

熱愛鄉土、浸潤鄉土生活氣息是鄉村教師熱愛鄉村教育工作的深厚土壤，鄉村教師的職業熱愛感是其在充滿鄉土生活氣息的教育實踐和體驗中形成的。第一，增強鄉村教師鄉村文化底蘊。鄉村教師的職業情懷是與鄉村人民、鄉土文化以及鄉土風俗的良性互動中形成的一種深厚情感，其初心是通過個人職業的奮斗而改進鄉村教育。鄉土文化能夠強烈感染鄉村教師的內在情感，鄉村教師通過汲取深厚的鄉土文化滋養，以加深鄉土文化理解和提升職業認同感，并且使其在文化熏陶中重尋鄉土歸屬感。第二，幫助鄉村教師融入鄉村社會。鄉村教師通常被視為徘徊在鄉村生活場域的“邊緣人”，對鄉村傳統的生活方式了解不深。村委會應當構建鄉村教師與村民的互動平臺，讓鄉村教師走入鄉村治理實踐的共同體之中、參與到鄉村傳統的特色活動中，例如民族風情街、傳統工藝坊以及各類演出和比賽。鄉村教師應努力成為“新鄉賢”，借助其自身優勢成為鄉村文化傳播者，融入鄉土生活，成為鄉村社會的“局內人”。第三，開設鄉村地方特色的課程。在鄉村教師培養的過程中不僅應該關注到理論知識和教學實踐知識的建構，還應為前往鄉村職業崗位的學生開發有關優秀鄉村文化特色的課程，在理論知識學習的基礎上結合鄉村教學實踐，挖掘地域特色，在課程中融入鄉土文化氣息，例如當地的民歌、紅色文化、地方美食和地理建筑等。通過鄉土特色生活氣息的浸染，拓寬鄉村教師的視野，激發鄉村教師的職業內驅力與職業熱愛感。

2.加強師德師風建設，喚醒職業責任感

“責任是行為主體在特定的社會關系中對潛在任務的自由確認和自覺服從。個人在履行責任時的根本在于其心智。”[13]教師的責任在于對學生道德行為知識、課程知識、生活知識的傳授。鄉村教師的教育對象是鄉村學生，鄉村教師肩負著幫助鄉村學生跟隨時代發展步伐的責任，盡可能使鄉村學生與城市學生一樣接受優質均衡的教育資源，促進教育公平。因此鄉村教師需要對自身角色責任有清晰的認知，更應當加強師德師風建設，喚醒責任意識，肩負起偉大重任。一是“開展師德師風宣傳教育”[14]。引導鄉村教師結合其職業優勢建立長遠的規劃，不能僅依靠政府引導和社會支持而注重于物質保障，更需要鄉村教師自身淡泊名利，深入了解鄉村學生的特殊背景，啟發奉獻精神，尋求精神動力來源。二是完善鄉村教師入職考核標準。師德師風應納入教師職業發展要求和入職考查重要內容，要嚴選優秀師范生服務鄉村教育。三是提供鄉村倫理對話的機會。高尚的師德源于教育生活，鄉村學校應結合育人目標和育人特色，積極創造教師與學生互動的條件，加強倫理規范建設。鄉村教師師德不僅體現為對鄉村學生的呵護與關愛，更需要在教學活動、家庭指導活動以及鄉土文明建設活動中充分展現。

3.樹立角色認知定位，堅定職業使命感

鄉村教師應科學認識其職業價值，從僅注重個人價值追求轉向個人價值追求與社會價值追求并重。鄉村教師職業不應單純被視為一種謀生的手段，也應是致力于鄉村教育發展的“助推器”，鄉村教師應樹立正確的角色認知，銘記、堅守、履行使命。第一，鄉村教師是鄉村文化的傳承者[15]。鄉村文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，在當今的社會具有獨特的存在價值，鄉村教師應該在鄉村教育實踐中不斷加強對鄉村文化的感知能力，體驗鄉村文化向心力，明晰鄉村文化的價值意蘊，發揮價值導向在教書育人過程中的重要作用，肩負起保護與傳承鄉村傳統文化的使命。第二，鄉村教師是鄉村人才的培育者。鄉村教師是鄉村振興的主力軍，是鄉村學生人生發展中的重要導師，引領鄉村兒童健康成長，為貧困兒童、留守兒童帶來希望，與鄉村建設培養人才。第三，鄉村教師是鄉村學校的建設者。鄉村教師不僅是教學課程內容的傳授，還有教育生源擴招、地方課程開發、校園活動開展、信息化教學引入等，多方面參與學校建設工作，努力讓更多的鄉村兒童接受到豐富的教育。第四，鄉村教師是村民思想的啟迪者。鄉村教師要與鄉村社區居民建立良好的關系，幫助鄉村社區開展健康、有益的文化娛樂活動，發揮扶教又扶貧的作用，幫助阻斷村民思想落后的現象，得到鄉村社區居民的信賴與敬愛，在鄉村社區公共生活中提升職業使命感。

4.發揮自身專業才能，追尋職業創新感

職業創新感是創造性地完成鄉村教育工作的情感體驗。為此，鄉村教師需要促進自身專業發展，挖掘自身才能，將個人擅長領域與鄉村教育理念相結合，盡自己所能為鄉村教育進行改造與創新。其一，強化鄉村教師的個體認同。鄉村教師要從身份上認可自身職業，發揮其主體自覺性和才能優勢，主動承擔鄉村教育振興的責任，融入鄉村社會之中，與社區村民積極互動，共同生活，發揮其作為“新鄉賢”的榜樣引領作用。其二，鼓勵鄉村教師群體合作互動。合作學習能夠有效地提高教師專業能力，教師群體間分享經驗，通過教研討論交流的形式進行教師之間思想的碰撞，將理論知識與教育案例相結合，形成教研共同體，促進創新思維的形成，運用到實踐操作中從而激發鄉村教師的職業創新感。其三，提升鄉村教師深造內驅力。鄉村教師的教育生涯不只是“教”，還有終身的“學”，為保證教師自身專業發展，應當為鄉村教師提供深造平臺，通過“以老帶新”等學習方式，大力幫助想要提升學歷、進修培訓的鄉村教師，促使其更加有動力進行自我深造，解決職稱晉升的困難，推進鄉村教師高質量發展。因此，學校和政府應關注鄉村教師的專業發展，發揮鄉村教師專業才能，給鄉村教師建立一個學習知識和展現能力的平臺，優化教學創新氛圍，共同破解職業創新感提升的困境。

5.增添人文精神關懷，重塑職業自信感

鄉村教師職業情懷的養成不僅要注重“內在驅動力”的提振，也需要充滿人文關懷的“外力支撐”。首先，弘揚尊師重教的社會風尚。我國長期以來的優良傳統美德是尊師重道，整個社會都應該尊重教育、尊重教師。鄉村教師的勞動力應得到社會尊重與認可，社會對鄉村教師職業的認同與支持決定了其社會地位，關乎鄉村教師教育工作的心態與教育教學質量，也影響其從教意愿與信心。其次，營造溫馨民主的工作環境。在學校制度管理中，不能只注重于教學質量，也要關注到教師自身生活的需求與發展。基于科學民主的管理制度，在鄉村教師日常的教學工作中，應為其減輕多方面行政負擔從而給予充足的閑暇，組織教師內部活動以期促進朋輩之間的情感交流，形成教研共同體，在互幫互助、集思廣益的溫馨氛圍之中共同生活。再次，構建家校協同的培養方式。鄉村教師與學生家長相互配合，舉辦家校共同參與的活動，適當進行針對性的家訪，實現兒童的身心健康發展共同教育。鄉村教師在家長的信任與支持下，極大地提升其工作幸福指數。最后，改善鄉村教師工作待遇制度。物質基礎是提升鄉村教師職業吸引力的基本前提，國家教育經費應從鄉村學校建設向鄉村教師工資收入傾斜，上級教育主管部門應合理增加鄉村教師編制數量，給予鄉村教師福利待遇和生活補貼，解決其婚姻、養育子女等問題[16]。與此同時，應當對為鄉村教育事業做出貢獻的教師進行表彰，授予榮譽稱號、頒發榮譽證書和給予物質獎勵。由此，形塑鄉村教師職業情懷應立足于鄉村教師的主體性，實質性地解決現實困境與疑難，在盡可能滿足鄉村教師的生存需要之下，增強鄉村教師的職業自信感，從而塑造鄉村教師職業情懷。

鄉村教師是推進鄉村振興戰略、投身于鄉村建設的平凡而又偉大的人民隊伍。鄉村教師的職業情懷是其投身鄉村、堅守鄉村、發展鄉村的核心力量。針對“下不去”“留不住”“教不好”的鄉村教師現實問題，由鄉村教師職業情懷入手，從科學理性和人文關懷的角度分析和解決問題。為喚醒鄉村教師職業情懷，由主動奉獻于鄉村發展的偉大精神，落實鄉村人才振興戰略，建立一支在鄉村學校的三尺講臺上極具熱愛感、責任感、使命感、創新感與自信感的卓越鄉村教師隊伍。

參考文獻

[1] 沈偉，王娟，孫天慈.逆境中的堅守：鄉村教師身份建構中的情感勞動與教育情懷[J].教育發展研究，2020，40（Z2）：54-62.

[2] 謝延龍.鄉村教師鄉村融入的必然、困境與紓解[J].當代教師教育，2021，14（02）：16-23.

[3] 張立平，程姣姣.農村教師鄉土情懷的意涵與培育路徑[J].教育學術月刊，2021（01）：71-77.

[4][9] 唐智松，王麗娟，謝煥庭.鄉村教師職業情懷的現狀與特征[J].現代遠程教育研究，2019，31（05）：64-74.

[5] 劉炎欣，羅昱.教育情懷的哲學思考與內蘊闡釋[J].教育探索，2019（01）：5-8.

[6] 寧本濤.打造高素質、有情懷、接地氣的鄉村教師隊伍對策與建議：基于鄉村教師職業認同的問卷調查與分析[J].人民教育，2019（17）：40-43.

[7] 李賜平，龐曉曉.強師鑄魂視域下鄉村教育情懷的薄弱根源與厚植路徑[J].現代中小學教育，2021，37（11）：51-56.

[8] 朱桂琴，馬曉華，姜帥合.鄉村教師教學創新能力影響因素調查研究[J].課程·教材·教法，2022，42（05）：138-145.

[10][11] 趙安琪，趙正新.鄉村教師職業情懷：現狀、問題及對策研究——以江蘇省淮安市為例[J].科教文匯（下旬刊），2021（12）：27-31.

[12] 王艷玲，陳向明.回歸鄉土：我國鄉村教師隊伍建設的路徑選擇[J].教育發展研究，2019，39（20）：29-36.

[13] 程東峰.責任倫理導論[Ｍ].北京：人民出版社，2010：10-11．

[14] 謝延龍.論新時代鄉村教師師德建設的著力點[J].教師教育論壇，2022，35（08）：30-33.

[15] 鄒太龍.鄉村教師助力民族地區鄉村文化振興：現實困囿、角色期待與行動路徑[J].湖北民族大學學報：哲學社會科學版，2022，40（05）：106-114.

[16] 馬寬斌.新時代鄉村教師鄉土情懷認同的失落與回歸[J].內蒙古社會科學，2020，41（05）：201-206.

[作者：劉璠（1997-），女，江西宜春人，贛南師范大學教育科學學院，碩士生；譚諍（1972-），男，湖南洞口人，贛南師范大學，教授，碩士生導師，博士；袁琪（1999-），女，江西贛州人，贛南師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】