“師生合作評價”指導下的民辦高校大學英語寫作教學模式探析
——以蘭州博文科技學院為例

蒲 琳

(蘭州博文科技學院，甘肅 蘭州 730101)

一、 引言

在大學英語教學中，作為語言輸出能力的寫作技能的培養，一直是大學英語教學中比較薄弱的環節，正如張文霞等人所言:“其中原因錯綜復雜，但寫作評價與反饋方式是其中重要的影響因素之一[1]。”與普通本科的學生相比，民辦院校的學生英語基礎相對薄弱，對英語寫作缺乏自信，產出成果從語言、內容到結構錯誤多，且重復犯錯率高，因此，通過評價模式的改進來找到學生英語寫作過程中出現的問題的共性，為學生提供有效的反饋信息來提高他們英語作文的質量，便成為大學英語寫作教學中的重要一環。 但一直以來，從教師評價、學生自評、同伴互評到機器評分等的各種評價方式各有利弊，無法從根本上消除評價困境。 在此背景下，“師生合作評價”的提出為民辦高校大學英語寫作評價教學模式的改進提供了創新思路。

二、 TSCA 概述

“師生合作評價”(teacher－student collaborative assessment， 簡 稱 TSCA) 是“ 產 出 導 向 法”(production－oriented approach，簡稱POA)團隊提出的新評價形式[2]，其目的是通過后期的評價優化學習效果，提高教學效率，解決評價效率低和效果差的問題。 TSCA 包括課前、課中、課后三個階段，“課前教師選擇評價焦點和典型樣本，并對樣本進行詳批，課中學生在教師的引領下合作評價樣本，課后學生根據評價焦點先進行自評，再互評或機評[3]。”TSCA 強調對學生的產出成果進行及時、有效評價的重要性，主張“評教結合”與“評學融合”。

“師生合作評價”自創設以來，便受到學者和一線教師的廣泛關注，有關TSCA 的研究成果不斷涌現。 借助“中國知網”，依據主題“師生合作評價，大學英語寫作”進行篩選后，至2022 年7 月共獲文獻17 篇。 其中14 篇均為實證研究，明顯多于理論研究。 這正契合了TSCA 創設者的初衷:對TSCA 需不斷進行改進，使其日益完善，并通過持續的探索與實踐來檢驗其可行性與有效性以切實提高教學質量。 因此，如果能夠在其指導下探索出適合民辦高校的大學英語寫作教學模式，不僅有助于鞏固與強化教學內容，而且能夠有效提升學生的寫作能力。

三、 民辦高校大學英語寫作評價教學現狀及存在的問題

近些年來，高校擴招不僅為社會培養了更多人才，而且提高了國民素質，但教學資源、師資問題日益突出。 過快的師生比增長使得教學班級大，教師教學任務繁重，為大學英語寫作教學過程中對學生作業的批改和反饋帶來了一定的壓力。

民辦高校的學生英語水平普遍偏弱，產出成果大多質量較差，對習作的評閱就需要教師投入更多的時間與精力。 但由于大學英語教師所帶班級多，班內人數也多，對產出成果逐一進行詳批對教師來說是巨大的挑戰。 而即使進行粗略的評閱，也無法給學生快捷、及時的反饋。 從學生方面來看，學生學習積極性與主動性普遍不高，對教師的反饋往往只是關注評分，很少有人關注教師的評閱內容，更難有人就評閱建議進行思考或找教師討論以便之后避免類似的問題。 此外，在對產出成果的自評和同伴互評過程中，多數學生因語言知識和水平有限，往往不知從何處入手進行評價，這便無法保證評閱質量。 而機器自動評分雖然能在一定程度上減輕教師的評閱壓力，解決部分語言層面的問題，教師也在學生提交作品前對不能復制粘貼進行了設置，但學生為了完成任務仍會搜尋范文，然后手動輸入，所以評價效果甚微。

可以看出，在大學英語寫作教學中，學生進行更多的只是重復性的寫作練習，這就不難理解為什么前一次的錯誤下一次還會再犯。 “如果只要求學生產出，而不提供有效、快捷的反饋，學生產出動機會受挫，產出質量也難以保證[4]。”基于此，學生寫作質量無法提高的一個重要因素便是有效評價方式的缺乏。 TSCA 就是在這一背景下，針對大學英語教學中教學班級大，教師評閱量大，以教師反饋為主的評價方式費時、費力，難以保證反饋及時充分等問題而創設的。 這一理論要求教師發揮主導作用，引領學生全員參與評價。 為此文章嘗試將TSCA 提供的運行框架和操作原則付諸課堂實踐，構建民辦高校大學英語寫作教學模式，為以后的教學研究提供一定的參考。

四、 基于TSCA 的大學英語寫作教學實踐

本研究在筆者所任教的蘭州博文科技學院展開，研究對象為非英語專業大一一個班的學生，共63 人。 高考英語成績平均70 分(總分為150)，其中最高107 分，最低45 分。

研究歷時14 周，共評價5 篇習作。 5 次評價并非各自獨立，而是不斷發現問題、解決問題的過程，即每次實踐均是對前一次教學實踐遇到的問題進行反思后的進一步改進與完善，是對教學不斷優化的過程。

遵循TSCA 的實施步驟和要求，文章以第一次英語寫作教學實踐為例。

(一)確立評價焦點，選擇典型樣本

學生首先按要求完成寫作練習并提交產出成果。 因為學生入校時間不長，教師對學生的學習情況沒有全面把握，所以對第一次習作全部進行了瀏覽，希望對學生的英語水平和學習情況有一個大致的了解。 教師瀏覽學生初稿的過程中，發現從語法、結構到內容，問題數不勝數。 “選擇評價焦點進行評價，而非通篇詳批，既可緩解教師評價任務重的問題，也可引導學生關注評價的重點，從而更好地保證評價的效果[2]。”因此，雖然問題不一而足，但確立評價焦點是重中之重。 鑒于學生習作中一段話一逗到底，句子中無謂語，或出現多個動詞，謂語不明確，有的習作甚至沒有一個完整句子的情況普遍，依據“典型性、循序漸進性和可教性原則[5]”，考慮從基礎著手，聚焦句子結構。 句子結構問題不解決，其他語法方面的問題便無從下手。 此外，學生語言層面的問題雖不少，但因詞匯、語法問題太瑣碎，平時會不斷講到、學到、用到，因此留待日后解決。 接著教師選擇典型樣本，因優秀的習作可改的地方不多，達不到以評為學的目的，而習作問題太多又無法聚焦評價焦點，所以依據評價焦點選擇中等質量的、可評可改的習作。

(二)評閱典型樣本，設計課內TSCA 的重點和流程

確定典型樣本后，先復印樣本以備課中評價時用，接著依據評價焦點對其進行詳細批改。 樣本中簡單句居多，但也有一些復雜句，所以考慮只聚焦對句子主干句的評價。 此外，謂語動詞與非謂語動詞混用現象普遍，因此進一步聚焦句子的主語、謂語與非謂語三個方面的問題。 計劃基于評價焦點，在評價過程中要求學生按發現問題、解決問題、說出理由的順序依次回答三個問題:哪里錯、怎么改、為什么。 最后教師依據評價焦點編制適量練習，其中半數練習均選自學生習作中較典型普遍的問題，用以對所學知識進行復習和鞏固。

(三)課中教師為主導，學生為主體的師生合作評價

在課內實施階段，首先分發典型樣本原件復印件，并向學生說明評價的目標、要求與步驟。 依照TSCA 的步驟，要求學生先進行個人思考，再分組討論。 但在這一評價實施階段遭遇困境。 多數學生對句子結構或是不了解或是一知半解，致使評價活動無法順利展開。 因此教師改變策略，對學生先進行輸入，讓學生對句子結構有一個初步的掌握后再次進行評價，在這一過程中教師輔以及時的指導與幫助。 之后，大多數學生能夠較好地完成部分簡單的評價任務，獲得了成就感，參與意識增強。 接著教師引導大班進行討論，學生積極發表自己的看法，提出修改方案并說明理由，其間教師給以點評。在這一過程中教師能感受到學生的不斷進步。 然后，教師分發評閱過的典型樣本的復印件，要求學生對比自己的評價結果，找出差異，并說說哪個評價更好，讓學生意識到教師的水平也是有限的，更好的評價可能出現在他們中間。 同時鼓勵學生質疑教師的評閱結果，提出問題并給出自己的解決方案，使產品的質量更上一層樓。 最后引導學生完成事先編制好的練習以進一步鞏固所學內容。

(四)課后自評與修改

課后要求學生運用課堂所學知識，依據評價焦點，對自己的產出成果進行自評，然后同伴互評，并將修改后的稿件再次提交。 教師有計劃地對部分習作進行抽查，檢查學生是否完全掌握了評價焦點的內容，學生的熟悉程度會影響到下一次評價內容的設定。 此外，通過班級群向學生推薦幾份優秀習作，供其學習與欣賞。

(五)評價效果

在進行課內寫作評價的過程中，教師經過引導學生圍繞評價焦點進行學習、評價，再評價、再學習的多次有意義的重復，使其對所學內容既“過眼”又“入心”，不斷強化學習效果。 學生基本掌握了五種簡單句的基本結構，并能識別謂語動詞與非謂語動詞，但對謂語動詞與非謂語動詞形式的正確使用還需進一步學習。

五、 有效利用TSCA 模式進行大學英語寫作教學的途徑

基于TSCA 的民辦高校大學英語寫作教學實踐確實起到了一定的促學作用，但在實施過程中仍出現了不少問題，因此還需進一步探索，尋找有效的途徑。 總體來說，應該做到以下四個方面。

(一)線上線下混合式教學

在教學實踐過程中，因學生英語水平普遍偏弱，無法依據評價焦點發現問題，所以需對TSCA 的教學步驟做一改變，即先給學生輸入評價所需的知識，然后再進入課中評價環節。 此外，大學英語課程課時有限，為避免輸入環節占用過多課堂時間，可以采用線上線下結合的方式有效解決時間不足又需先給學生輸入的問題。 教師可提前錄制短視頻，然后通過班級群發給學生，要求學生提前進行自主學習，有疑問的地方可通過班級群線上討論解決，為線下課中評價做好準備。

(二)典型樣本的選取與評價焦點的確定

大學英語班級大，教師課程負擔重，因此逐一瀏覽學生習作，一則時間無法保證，再則也是對精力的極大挑戰。 教師可在對學生的英語水平有全面了解后，將學生按英語水平從高到低分為若干組，每次從每一組中各抽出同等數量的樣本進行瀏覽，以選取典型樣本。 當然每次抽出進行瀏覽的習作最好不要重復，這樣教師便有機會關注到每個學生。 教師在瀏覽學生習作的過程中可將優秀作品挑出，最后做一點評，所用時間不多，但對作者是一種激勵，同時其他學生也會受到鼓舞。 此外，在評價焦點的確定過程中，切忌眉毛胡子一把抓，急于求成于事無補，需遵循循序漸進的原則，按學生的實際情況，每次圍繞教學目標選取一個評價焦點，長久來看定會有所收獲。

(三)合理分組

大學英語教學班大，學生間的英語水平差距也較大。 最初在評價時是讓學生自己結對子或分組，但多數小組合作的結果均不盡如人意。 因為學生往往會按親疏關系來確定同伴或小組成員的人選，英語水平較弱的學生處于同一組無法實現優勢互補，也難以達到評價目標。 因此，教師需提前對學生進行合理分組，做好課內評價的準備工作。 一般來講，一個小組內部應包含各個層次的學生，因水平偏弱學生較多，所以每個小組至少應有一個水平高或中等的學生。 評價過程中小組成員不是固定不變的，按需要可隨時做出調整。 對小組成員的優化不僅可以使小組評價順利進行，而且可以訓練學生的協作能力。

(四)教師的自我提升及觀念的轉變

教師在教學過程中需不斷學習，提升自己的教學與科研能力。 對TSCA 的熟悉不等于在實踐過程中能很好地實施并獲得令人滿意的教學效果。 這是一個不斷發現問題與解決問題的過程，教師不僅要按自己的教學實際，在對學生全面了解的基礎上，圍繞TSCA 不斷探索適合學生學情的教學模式，而且要關注教學效率與學生的學習效果，不能為了評價而評價。 其次，在課內評價過程中，圍繞課程設計按部就班的教學，也難免會遇到意料之外的情況。 尤其是英語水平偏弱學生的評價往往出其不意，不按常理出牌，這時需要教師有一定的應變能力，對學生的點評要讓其知其然同時知其所以然。此外，在實施TSCA 的過程中教師需轉變觀念。 對課內評價活動提前進行精心的設計，課中為學生提供專業的引領，但需明確自己腳手架的作用，耐心引導學生發現問題，解決問題，避免無意識地給學生直接輸入結果。

六、 結語

在此次教學實踐的實施過程中，筆者將TSCA模式引入大學英語寫作課堂，給教與學帶來了活力，激發了學生學習的興趣與學習欲望。 不難看出，基于TSCA 的課中實踐環節將評、教、學自然地結合起來融為一體，邊評邊教，邊學邊評，為提高大學英語寫作教學的質量提供了可行的辦法。 不過，在探索基于TSCA 的大學英語寫作模式的過程中，總是有新問題出現，因此這也是一個不斷改進與完善的教學實踐過程。 但總的來說，在TSCA 的指導下，大學英語寫作評價真正成為學習的強化和深入階段，它解決了教師的評價難題，有利于學生提高修改意識和寫作水平，從而提高大學英語寫作教學的質量。