任務群“五位一體”教學范式例談

劉艷玲

隨著新課標提出學習任務群這一教學方式，任務群教學便成為中學語文教學的“新寵”。但在具體的教學實際中，出現了“平時傳統課，競賽任務群”的怪象。因此，現實中的任務群教學正處于一種尷尬的境地，一線教師對它“又愛又恨”，因為它在實施中很難把控。任務群設計就如同做“項目”，教師既是策劃者、組織者，又是指導者、推進者，還是檢驗者、反饋者；教師既要確保整節課盡在掌握，又要允許學生有創新性的動態生成，真是難上加難。經過反復探索實踐，筆者歸納了一套“五位一體”的教學范式，或許可成為破解尷尬的有效途徑：從生活中探尋真實情境，在情境中設置學習任務，以任務來引領活動探究，于活動中形成認知建構，用建構來驗證教學評價，借評價來指導現實生活。情境、任務、活動、建構、評價五大要素相依相生，共存共進，架構起完整的任務群實踐路徑。

一、情境：對接生活需求，引領任務驅動

學生學習行為的產生基于解決現實問題和成長發展的需要，任務群教學的情境創設要對接學生已有或可能的生活認知，引導學生在對所創設情境的認同與接納中去理解文本中的生活，用從文本中習得或發展出的生活經驗去解決現實生活中的問題。情境創設要能覆蓋整堂課，成為解構文本的支架；情境要暗含問題與任務，學生為解決問題必須在情境中活動；情境設置對于學生的閱讀思考要具有帶入性，能有效激發學生活動的積極性，并引導學生展開深入學習。

筆者在復習課《初印象：詩歌鑒賞之表達技巧》中，設置了“我是命題人”的學習情境：假如你是期末市聯考的語文命題人，請以本學期學習的詩詞為素材命制詩歌鑒賞的表達技巧題目，并預設參考答案及分值解析。

本情境的創設來源于學生迎戰期末考試詩詞鑒賞復習的實際需求，旨在通過該情境，引導學生換位思考，以“命題人”的角度和身份探究詩歌鑒賞表達技巧題的出題思路和答案設定，親身體驗明確命題者的出題意圖和考查方向，從而將擬題思維反饋回知識梳理和技巧把握，提升復習效果。

情境的設計要兼具引領性、包容性和生活性。“引領性”即情境要能發揮思想和價值觀的引領導向作用；“包容性”即情境能提供整個學習項目的大背景、大框架，又可適當分解為若干個具體任務；“生活性”即情境來源于生活實際，又可反饋于學生的生活，讓學生有話可說，有據可依，有理可循，在情境中參悟，在生活中領悟，在人生中頓悟。

二、任務：承接情境創設，展開活動實踐

任務群教學在對接生活的情境引領下，通過任務設置來引發和構建活動探究。任務設定要符合情境活動特點，在任務形式上，要夯實新課標強調的閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等目標；在任務組織上，要更好地體現任務設計中的多要素組合；在任務價值上，要有引領學生深度學習的探究活動。任務設置不僅要關注知識技能訓練，也要注重價值觀、品格、能力等核心素養的培養，以情境活動為載體，引導學生主動完善知識、技能、思維等認知體系的自我建構。

筆者依據《初印象：詩歌鑒賞之表達技巧》“我是命題人”的學習情境，確定三個學習任務。

任務一（“我來構建考點庫”）：小組展示以思維導圖形式梳理詩歌鑒賞的表達技巧考點。

任務二（“我來命題我來答”）：個人展示以《登高》為素材命制詩歌鑒賞的表達技巧題目，預設參考答案及分值解析。

任務三（“我來命題你來答”）：命題小組分別以《念奴嬌》《永遇樂》《聲聲慢》《涉江采芙蓉》《鵲橋仙》《芣苢》為素材命制詩歌鑒賞的表達技巧題目，互相出題并以預設參考答案為評分標準打分。

以上三個任務緊承“我是命題人”的情境設置，分別側重“命題人”知識術語的積累和考點標準的解讀、出題水平的打磨和解析能力的演練、命題思維的錘煉和解題技巧的檢驗。三項任務緊扣情境，一脈相承，逐級遞進，同時又接引具體“命題”活動的實踐操作。

任務的設計要遵循語文性、梯度性和組合性。“語文性”即語文課程的任務教學始終姓“語”，任務設計切不可脫離文本的內容和主題，而強加看似熱鬧、高大上的任務活動；“梯度性”即任務設計最好由易到難的梯度展開，引領學生在任務解決中逐步完成對文本的梳理和領悟；“組合性”即任務設計要綜合學習內容、方式、資源等多要素，融看、聽、說、讀、寫、悟等多形式為一體，打破傳統教學問題分析的單一性，使任務活動更生動、立體、多元。

三、活動：探究任務項目，生成認知建構

情境的實現、任務的達成、需求的滿足，最終都要依靠活動的開展；問題的解決、建構的生成、素養的提升，同樣有賴于活動的實踐，任務群教學歸根結底要落實在學生學習活動的設計上。依據情境分解任務，根據任務展開活動，克服語文學習和現實生活間的脫節傾向，打破語文學科和其他學科之間的隔閡桎梏，培養問題意識，激發學習動力，開展合作探究。

一位優秀教師在《哦，香雪》的教學設計中以“班級組建劇組參加校文學社小說課本劇展演”為情境，設置了五個學習活動。

活動一：編劇組正為選擇情節點而發愁……試著先用一句話概括小說內容，再選出重要的情節點并說明理由。

活動二：假如你是導演，請結合以下臺詞和情節給飾演香雪的演員說戲。

1.“你看著給吧。”

2.“娘，這是一個寶盒子。”

3.“香雪在公社中學遭受屈辱。”

4.“香雪夜歸。”

活動三：假如你就是飾演香雪的演員，請選擇以上臺詞或情節之一進行現場表演。

活動四：劇組爭論進行中……讀了董興杰的《鐵凝與“香雪”》和鐵凝的《從夢想出發》，劇組有些同學建議把臺兒溝后來的發展變化也作為重要的情節點加入課本劇進行展演。對此，有人贊同，有人反對。請大家幫忙分析需不需要加上這個情節。

活動五：課本劇展演剛剛結束，我們班的演出獲得了極大的成功，好評如潮。同學們念念不忘那個“美得‘叫人心疼’的香雪”，有滿腹的話兒想向香雪傾訴。請以“哦，香雪，你……”為開頭，寫一段你想對香雪說的話。

該課以解決課本劇展演中遇到的難題為主線設計了五個活動，分別以編劇、導演、演員、劇組工作人員、觀眾的身份，引領學生親身參與劇組的交流討論、角色扮演、情感剖白，體驗多角度的思維旅程。五個活動環環相扣，構成一個整體，以自主、合作、探究為主要活動方式，激發學生思維的活躍度，生成豐富多樣的建構成果。

活動生成要有及時性、延展性和建構性。“及時性”即任務生成要邊學邊思，邊思邊悟，邊悟邊用，打通純粹的知識學習與實際運用之間的壁壘屏障，在學中用，在用中學，知行統一；“延展性”即任務生成要由課上延伸至課下，由語言延伸至行動，由思維延伸至生活，又能促進語言、思維的發展，審美、文化的提升；“建構性”即任務生成要形成有系統、有條理、相對完整的認知體驗和價值認同，將認識與思想關聯貫通，形成可視化的學習成果。

四、建構：展示活動成果，檢驗教學評價

可視化的學習成果是建構形成的外在標志，學生在學習活動中形成的系統化、條理性、相對完整的認知體驗和價值認同就是建構。學生在任務驅動引領下積極實踐，形成經驗建構；在活動交流展示中分享感悟，實現認知建構；在提升審美體驗、傳承文化傳統中主動探究，發展思想建構。成功的建構是將知識建構為有序的體系，技能建構為具化的經驗，思維建構為聚焦的理念。是否形成建構是檢驗學習效果的標準和依據，是教學評價的主體。

筆者開辦了《故都的秋》學習成果展示交流會，鼓勵學生個性化的經驗分享和成果展示。除集體生成的微視頻外，還涌現了配樂朗誦、文段插圖、讀書筆記、思維導圖、改編詩歌、個性化小論文等多種多樣富有個人特色的學習成果。

任務群教學重在引導學生超越單一的接受學習，在情境任務中體驗實踐活動，展現真實的自我，發展豐富多樣的學習成果，全方位觀察了解學生在學習情境中表現出的個性品質、人生態度、價值觀，擬定個性化評價標尺，開展過程性評價，整合多樣化成長記錄，科學全面地衡量學生的綜合素質。

五、評價：反饋建構收獲，指導成長生活

任務群是情境式教學，評價也是情境式評價。情境性評價是對學生在學習情境及情境活動中表現出來的一系列行為、心理和狀態的分析、解說和評判。評價內容全面，凸顯情境創設的實踐價值；評價方式多樣，體現項目學習的全要素評價；評價成效顯著，促進建構成果在學生學習與生活中的有效轉化。

筆者以“為積極響應學校開展的‘相伴書香，逐夢美好未來’主題系列讀書活動，我班計劃舉辦‘生命在自然中沉思’主題讀書會，指定交流美文為馮志的《一個消逝了的山村》”為任務情境，將任務活動及學習評價設定為以下任務。

任務一（“靈魂里的風物”）：為主題讀書會宣傳海報構思彩色配圖。

任務二（“靈魂里的聲音”）：選擇你最受觸動的語句配樂朗誦分享。

任務三（“靈魂里的感悟”）：從參考議題中選擇或自主確定議題準備一篇讀書交流稿。

表1

學生要在感受品讀文本的基礎上完成主題讀書會的配圖、朗誦、讀書交流稿等任務項目并生成學習成果，在解決問題的過程中調動多種能力，這就需要匹配多元化的情境性評價。具體情境活動中的評價，有助于及時發現教學實際與預期結果的差距，修正學習過程，評教互推共進，促進學生實現文本與現實生活的銜接轉化。

合理整合情境、任務、活動、建構、評價五大要素，踐行“五位一體”的實操范式，能夠有效幫助廣大一線教師在任務群教學之路上明確關鍵節點，越行越遠。