指向寫作能力提升的群文閱讀教學探賾

王海英

閱讀教學是語文教學內容的重點。在新課程改革背景下，高中語文閱讀教學模式也逐漸多元化，群文閱讀教學應時而起，并大受青睞。它契合學生語文學科素養發展的需求，不僅有利于提高閱讀課的教學效果，而且有助于學生語言的建構發展。鑒于此，本文分析了高中閱讀教學現狀，對群文閱讀的教學模式進行了深入探討。

一、高中閱讀教學現狀

新課程改革后，高中語文教學開啟了課堂教學的新時代，呈現出諸多亮點。但是在實際的教學中，筆者發現閱讀教學也存在一些錯位與偏差。一些教師在閱讀教學上思想站位不高，漠視教材體系，還在走傳統閱讀教學的老路，學生閱讀效率低下。

錯位一：文本邊緣化，形式主義嚴重

文本本應是語文教學之本，但在實際教學中，課堂教學隨意性大、目標性差，文本往往被忽視甚至漠視，“泛語文”現象頗為嚴重。教師教學時，泛化教學內容，一味追求課堂熱鬧，使得學生遠離了文本，失去了閱讀活力和思維效率，更使得課堂教學有效性遭到削弱。這就淡化了學生對問題的思考，學生只是“走過”文本，而沒有真正“走進”文本。閱讀教學只追求表面的虛假繁榮，從而步入了形式主義的誤區。

錯位二：閱讀應試化，功利主義明顯

目前，高中閱讀教學還是按部就班走分析課文內容的老路，很少能抓住關鍵語句進行文本研讀，講解引導程式化、功利化。舍本逐末的閱讀勢必導致語文閱讀教學遠離文本和思維，許多新的閱讀教學理念和方法在現實教學中舉步維艱，成了空中樓閣。長此以往，閱讀教學對學生而言不過是蜻蜓點水、隔靴搔癢，從而造成學生思維固化、素養低下。閱讀不求甚解、急功近利的現狀，使教學陷入純粹的應試泥淖而不能自拔。

錯位三：教學平面化，技術主義盛興

長期以來形成的價值取向，導致高中閱讀教學方法單一，課堂沒有生成，教學“平面化”，比如一味尋求理清文章思路、把握關鍵語句、品味文章語言、揣摩作者意圖。另外，現代多媒體教學的發展、PPT 課件的過度使用，讓學生的閱讀浮光掠影，淡化了對語言的涵詠和積累，忽略了對文本的深入剖析和探究。這樣的課堂，勢必導致閱讀教學遠離感性和激情，單純追求答題套路和技巧。這當然是與新課改的初衷南轅北轍的。

二、指向寫作能力提升的群文閱讀教學的內涵及價值

群文閱讀，是一種相對于單篇閱讀而言的，以一定的議題為依托，對多文本開展比較、鑒賞等行為的綜合性閱讀活動。它的核心是以建構主義學習觀為指針，重新審視教材教學內容，形成新的閱讀教學方式。從課程設計的范疇來看，它是介于微觀和宏觀之間的一種中觀教學設計。

1.指向寫作能力提升的群文閱讀的內涵

指向寫作能力提升的群文閱讀，旨在閱讀中引導學生學習寫作知識，提升表達能力，是落實語用思想、提升學生語文素養的有效途徑之一。它著眼的是課程單元或主題模塊的聯讀，實質體現的是教師的設計觀，怎么用教材來教，也就是教師如何處理教材的能力。

指向寫作能力提升的群文閱讀教學，契合了語文課改的根本宗旨，是素質教育發展的指南，是糾正新課標背景下語文閱讀教學偏差的有效途徑之一。這不僅可以更好地實現以讀助寫、讀寫融合的良性循環，而且有利于提升學生的讀寫技能和學科素養。

2.指向寫作能力提升的群文閱讀的價值

著名教育家贊可夫曾說：“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需求，這種教學方法就能發揮高度有效的作用。”確實，教學的具體策略有著強大的生發力，指向寫作能力提升的群文閱讀可以拓展老師教學空間，激發學生的閱讀興趣，還有利于課堂的生成，為讀寫教學帶來活力與實效。

（1）深化對話教學——還文本以生命

教師是文本解讀的先行者，課堂閱讀既要尊重文本，又要尊重學生的閱讀體驗，努力把課堂還給學生，讓他們在互動碰撞中豐富認知。指向寫作能力提升的群文閱讀深化了課堂對話，一者可以最大限度提供較多獨特視角，引發學生進行新的探究；二者也可以廓清學生的認知，糾正學生的解讀偏差。這樣一來，在學生與學生、教師與學生以及師生與文本之間，就形成了多元互動的教學格局，文本就有了溫度。

（2）驅動探究學習——還思維以質地

指向寫作能力提升的閱讀本身就是一種思維方法，教學價值的核心因素就是利用文本實踐語言表達，其最終目的是為了提高學生的語文素養和思維品質。這就要求教師在課堂上對學生進行積極引導，讓學生在環環相扣的閱讀活動中主動發現、合作探究，讓學生真正變成閱讀的主體，學生的思維就有了高度。

（3）回歸閱讀本色——還語文以精神

閱讀教學的實質是聽說讀寫，以學生為中心，有側重地落實閱讀的各個要素。一般的閱讀教學中，教師只注重捕捉抽象的情感，而不引導學生具體地體會文本語言，閱讀教學失去了原有的色彩。但指向寫作能力提升的閱讀則是讓閱讀的各個要素落地，還原閱讀課本來的面目，從而在原汁原味的語言實踐中提高學生的讀寫運用能力，實現新課標閱讀目標的達成，最大限度恪守語文的本色。

三、指向寫作能力提升的群文閱讀教學的實踐路徑

1.基于單元主題，由“群”到“單”

單元閱讀不能把一篇篇文章按順序孤立地串講，也不能盲目地自由組合，而是要以精準的視角聚焦文本，創新文本教學方式，靈活開放地構建課堂。但由于單元各篇文章之間沒有相對明確的議題，需要教師挖掘單元教學內容，找準內容搭建支點。

（1）求同探究，找準契合點

群文閱讀首先要立足共同話題，以最佳契合點來整合多個文本。如比較閱讀《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》時，因為同為革命主題傳統作品，教師可以以“苦難與新生”為議題，帶領學生感受革命現實主義文學的特點，使他們深刻認識到革命先驅的斗爭歷程和人民的苦難。又如，在執教《促織》和《變形記》時，教師可以將兩文的契合點確立為人物在“變形”事件中的反應，從而揭示社會環境的險惡以及人性的復雜，借此來探求作品的意蘊價值，最大化地反映作品深刻的社會警醒意義。如此一來，豐富閱讀素材積累的同時，也強化了學生的認知思維。

（2）求異分析，比較差異點

文學作品，正是因為具有千差萬別的多樣性，才體現出它們可貴的獨創性。進行群文閱讀時，在基于群文議題進行“求同”閱讀的基礎上，進行“品異”。仍以《促織》和《變形記》群文閱讀為例，兩篇小說都通過人物“變形”事件來揭示不合理制度下人的異化悲劇，但兩篇小說又存在較大的差異，成名的善良主要是不愿意傷害別人，而格里高爾的善良則表現在對家人無私無悔的愛；《促織》揭露的是科舉制度下一類讀書人的生存困境，《變形記》則通過主人公的遭遇向我們展示了西方現代社會中人內心的孤獨和絕望。通過比較，以“點”上的“異”，進一步深化“面”上的“同”，自然地讓思維要素落地生根。

2.基于單篇精讀，以“單”帶“群”

（1）搭建情境寫作支架

從學生“個讀”的疑惑處聚焦，以此為核心探討點，展開“發散式”閱讀，捕捉寫作生長點。執教《諫逐客書》這一課時，教師搭建讀寫支架：《大秦帝國》中所引用的部分。讓學生比較《諫逐客書》原文與《大秦帝國》中所引用的部分，對兩位作者的表達進行評價。在比較中得出雖然文本內容一致，但具體表達方式卻依文體特點、作者寫作意圖不同而表現不同，從而讓學生在聚焦文本內容時，辯證地分析不同文章的寫作特色，以此形成學生個性化的認知和表達。

（2）構建文本閱讀“圖式”

文本閱讀“圖式”的呈現可以是圖片、影像、聲音等多種樣式，所以構建文本閱讀“圖式”可以通過調動視覺、聽覺、嗅覺等感官，刺激喚醒學生的閱讀起點，讓學生快速找到與文本的結合點，從精讀“單篇”到泛讀“群文”，在思維上形成邏輯關系。目前高中語文教學最主要的閱讀圖式是思維導圖和學習單，它們最大的優點是形象化、直觀化和整合化。

比如閱讀《登泰山記》時，可以從作者的行蹤出發，引導學生繪制思維導圖，在行蹤路線圖的重要節點上寫上解說詞，可以從事件、景色、情感、手法等角度入手，初步感受文章的內容和結構思路。在此基礎上，引導學生聯讀蘇軾的《赤壁賦》并進行梳理，以情感為探究延伸點，從而形成游記散文情感探究，建立群文的整體意識，感悟他們對生命的不懈追求和探索，探究中國文人身上的山水情結。再如聯讀《短歌行》《歸園田居》《登高》《聲聲慢》時，引導學生探究：同是亂世詩人，這幾篇文章的作者表現的卻是不同的人生態度和生命格局。教師可以輔以下面的學習單，引導他們快速進入學習探究活動。

表1

教師對群文閱讀教學要有鮮明的聚焦意識，在聚焦資源的同時，有利于發散學生的思維。無論是在思考的空間，還是在討論的氛圍上，指向寫作能力提升的群文閱讀都更能深入閱讀文本，讓思維素養在課堂語言建構中生成，最終積淀為隱性的寫作素養。

當然，指向寫作能力提升的群文閱讀教學不可能適合所有的文體和課型，教師在平時的教學中，要結合學生的具體學段、適時的學情，因文而定，全面統籌，不能強行為群文而群文。教師應該在平時的教學中強化指向寫作能力提升的思維意識，引導學生圍繞群文閱讀的語義場展開閱讀與寫作，力求讓閱讀與寫作達成共贏。