小學語文教學中學生課堂閱讀能力的培養

☉賴海英

閱讀能力的高低直接影響小學生文章閱讀的質量。語文教師若想提高閱讀教學的有效性，滿足核心素養教育要求，就需要在閱讀課堂中有意識地培養小學生的閱讀能力。利用新穎的學習模式引發小學生自主閱讀興趣，通過有效的閱讀指導，使小學生能夠對課文內容進行深度分析與理解，進而挖掘出文章的深層內涵，提高他們語文閱讀能力。此外，教師還需要教授小學生正確的閱讀方法，鼓勵他們邊讀邊記錄，從而使其養成良好的閱讀習慣，強化自主閱讀的信心和效果。

一、語文教學培養小學生閱讀能力的意義

小學語文教師在閱讀課堂中開展閱讀能力培養活動，有助于啟發小學生的語文思維，使他們在粗讀、細讀、略讀過程中形成邏輯思維、發散思維、聯想思維、創新思維等多種思維能力。在自主閱讀活動中，小學生運用上述思維能力對課文內容進行深入細致分析與研究，理解段落中重點詞句的含義，探索作者內心的思想情感，從而提升學生解讀多種題材文章的能力，提高他們深度閱讀的水平。除此之外，小學生在閱讀能力鍛煉過程中還能逐漸養成良好的閱讀習慣，會自覺記錄文章中的經典語句、優美詞句、修辭手法等語文基礎知識，積累到更多有價值的寫作素材，從而提升語言理解能力和語言組織能力。

二、小學語文教師培養學生課堂閱讀能力的具體措施

（一）情境教學，激發學生閱讀興趣

興趣是最好的老師，是小學生進行自主性閱讀的主要內驅力，也是提高他們文章閱讀效果的關鍵要素。因此，語文教師若想提高閱讀能力培養的有效性，就需要合理創新閱讀教學手段，用新穎有趣的教學方法激發小學生對課文內容的好奇心，引起他們自主探究的興趣，提高其閱讀質量，提升學生自主閱讀的水平。語文教師可以結合教材文章創建情境閱讀教學模式，利用生動有趣的動態畫面和故事情節，激發小學生對課文內容的好奇心，激起他們自主閱讀的興趣。

以《亡羊補牢》一課為例，語文教師可以利用多媒體設備給學生播放動畫視頻，利用直觀畫面創造一個牧羊人日常生活的情境，讓小學生產生一種身臨其境的體驗，以此來激發他們閱讀課文、探索文章內涵的興趣。例如，小學生在視頻里看到，在某一天夜里，一只狼叼走了牧羊人養的一只小羊，第二天街坊鄰居看到羊圈破了就勸說牧羊人修羊圈，但牧羊人卻認為既然羊已經丟了，補窟窿也就沒有意義了，就沒有修補羊圈。但是到了第三天早上，牧羊人發現羊圈里又丟了一只羊，于是這一次他迅速補上了羊圈，此后再也沒有出現過丟羊事件。通過觀看微課視頻，學生對故事情節有一個初步了解。但是，視頻只展示了文章表層信息，卻沒有講述故事的深層含義，這就使小學生產生了強烈的探索欲望，從而更加主動地投入到閱讀活動之中，從文章的詞句表述中探索出故事的深層內涵，進而提高小學生自主閱讀的能力。

（二）設置問題，引發學生閱讀思考

以問題作主導，引發小學生自主思考。語文教師根據課文內容提出探究性問題，不僅可以調動小學生主動閱讀的積極性，還能讓他們結合問題對課文內容進行深入細致的分析與研究，從而強化小學生對文章內涵的理解效果，提高他們課文閱讀的質量，提升其自主閱讀的水平。需要注意的是，語文教師在設計閱讀問題時，要考慮到小學生的實際閱讀能力和思考能力，不能提出太過簡單的問題，也不能設置難度太高的問題，而是要結合文章內涵設置循序漸進式閱讀問題，從而使小學生在逐層解答過程中加深對課文內涵的理解，提高語文閱讀能力［1］。

以《曹沖稱象》一課為例，教師根據故事內容先提出一個導入性問題：“有一天曹操收到一份特殊的禮物，是一頭身高體壯的大象，面對這頭大象，同學們會提出哪些問題？”有的學生問：“大象是怎么運過來的？”還有的學生問：“馬車能拉動大象嗎？這頭大象有多重呢？”對此，教師可以結合這些問題引出《曹沖稱象》這篇課文，并繼續提問：“曹操也想知道大象的重量，但是在中國古代沒有大型的稱量工具，那么古人可以用哪幾種方式稱量大象呢？大家可以在文章中找尋答案。”針對這個問題，小學生需要自行閱讀課文，找出官員們提出的兩種稱重方式和曹沖使用的測量等重石頭的方式。小學生初步了解故事情節之后，教師再提出深度思考性問題：“文中三種稱重方法哪個最合理？曹操聽了官員們的建議為什么搖頭？曹沖是一個怎樣的孩子？大家還能想出更好的辦法嗎？”對于上述問題，小學生需要從文章對人物言語、表情、行為的描述中了解曹沖，分析前兩種稱重方式的缺點，并結合自身經驗進行拓展性思考，從而找到更便捷的稱重方法。教師利用問題開展閱讀活動，快速激起了小學生的好奇心，引發了他們自主閱讀的興趣，使學生對文章進行了逐層分析、深度理解，從而有效提升他們自主閱讀的效果，強化其語文閱讀能力。

（三）個性閱讀，提高自主閱讀效果

語文教師需要認識到，閱讀是一種個性化的學習行為，小學生不應該被固定的閱讀模式所束縛，而是要運用適合自己的閱讀方法，對文章內容與內涵進行科學探究，進而真正達到應有的閱讀效果。另外，靈活的、個性化的閱讀方式也有助于啟發小學生的語文思維，使他們在輕松自在的閱讀活動中利用多維思維正確理解文章含義，感悟作者的思想感情，從而提升其自主閱讀的質量［2］。

以《海上日出》一課為例，此節課的學習目標是學會“擴、鑲、荷、范、剎”等生字，從文章中找出描寫景色動態變化的詞句，了解作者景色描寫的順序，掌握從“色彩”“位置”“亮度”等角度描寫海上日出的方法［3］。在此文閱讀課程中，教師不需要一步一步指導小學生如何進行閱讀，而是先讓他們了解本節課的閱讀目標，然后讓他們自行選擇適合的閱讀方法進行文章探索，在完成課程目標的過程中提高小學生自主閱讀能力，優化閱讀學習的效果。

以《大自然的聲音》一課為例，小學生為了快速梳理出作者的敘述順序，掌握多樣化景色描寫方法，感受大自然的魅力，可以用“邊讀邊寫”的方法進行文章閱讀。例如，小學生先根據文章段落畫出四個表格：第一個表格中記錄文章第一段中的概括性語句；第二個表格主題為“風”，并簡單記錄此段落中與風相關的詞句，如“微風：聲音輕柔，如呢喃細語；狂風：充滿力量，如雄偉樂曲”；第三個表格主題為“水”，記錄此段與水有關的聲音，如“小雨：滴滴答答、叮叮咚咚；雨滴聚集后：小溪淙淙、河流潺潺、大海嘩嘩”；第四個表格主題是“動物”，如“鳥叫嘰嘰喳喳、蟲鳴唧哩哩”等。通過梳理和記錄，小學生能夠清晰地看到此篇課文的創作思路，總結出作者的敘述順序。同時，能夠在具體詞語中感受到作者的思想情感，體會自然聲音的魅力。語文教師教授學生正確的閱讀方法，培養他們良好閱讀習慣，有助于提高其自主閱讀的效率與質量，強化學生自主閱讀水平。

（四）角色演繹，提高情感感悟能力

在閱讀教學過程中，語文教師可以創建角色演繹活動，讓小學生在親身體會、真情演繹過程中感悟作者的思想感情，使他們的情感感悟能力得到有效提升。同時，教師也可以借此優化學生的閱讀質量，提高他們閱讀能力。共情是一種非常重要的閱讀能力，小學生只有真切感悟到作者的思想情感，才能透徹理解文章深層內涵，并借此形成較強的閱讀素養［4］。

以《草船借箭》一課為例，在初步閱讀課文之后，小學生需要分角色進行故事情節演繹，并在表演過程中與故事人物產生情感共鳴，在加深對文章內涵的理解的同時，提高情感感悟能力，掌握人物心理描寫、形象描寫、性格描寫、行為描寫的方法。例如，小學生需要扮演周瑜、諸葛亮、曹操、魯肅四個主要人物和軍匠、士兵等輔助人物，而在演繹過程中，學生需要運用語言、動作、表情突出周瑜善妒、疑心重的特點；表現出諸葛亮足智多謀、有膽有識、神機妙算的特點，并與之產生情感共鳴，從而真正理解整個事件的前因后果。教師通過開展角色演繹活動，不僅優化了閱讀教學模式，活躍了班級學習氛圍，還能使小學生快速與文章主要人物產生情感共鳴，強化他們情感感悟的效果，提高其課文閱讀的質量。

（五）群文閱讀，強化綜合閱讀水平

群文閱讀不僅可以拓展小學生的閱讀視野，增加他們的閱讀量，還能使其在對比閱讀過程中提高理解能力、鑒賞能力和感悟能力，使他們的綜合閱讀能力得到有效提高，并借此改善閱讀學習的效果。

以《自相矛盾》一課為例，語文教師可以“寓言故事”為主題開展群文閱讀活動，讓小學生對比閱讀《自相矛盾》《田忌賽馬》《庖丁解牛》《葉公好龍》等多篇寓言故事，分析每篇故事的寫作方法、寫作思路、語言表達方式、人物特點等內容，并總結寓言故事背后的深刻寓意。在群文閱讀學習中，小學生不僅可以了解到更加多樣化的文學修辭手法，還能從多個角度對不同文章進行對比分析，在提高閱讀效率的同時，提升綜合閱讀水平。

在素質教育背景下，小學語文教師需要更加注重培養學生的閱讀能力，要結合教學要求創新閱讀課程的授課方法，引導小學生通過深入思考、細致分析、深刻感悟，加強對文章內容的理解，體會作者的思想感情，并在教師的科學指導下養成良好的閱讀習慣，進而真正提高閱讀能力。

（六）小組合作，培養自主閱讀能力

對于高年級小學生來說，他們已經有了一定的自主學習意識，能夠較為自覺地閱讀文章、探索文章內涵。對此，語文教師可以充分利用這一特點創建小組合作閱讀活動，讓小學生以組內互助的形式細致研究文章語句、探索文章深層含義，以此來提高他們自主閱讀的能力，提高其合作探知的水平。

以《竹節人》一課為例，在課堂閱讀活動中，教師先遵循同組異質、組間同質原則把班級學生按照個人綜合能力進行科學分組，每個組既要有學優生，又要有學困生。然后，再讓每個學習小組深度解析這篇文章，通過互動交流模式找出文中能夠突出學生特點和教師特點的語句，分析作者的創作意圖，概述出文章的思想情感。在合作閱讀過程中，學優生需要主動帶動學困生進行課文閱讀和內涵分析，要鼓勵他們大膽說出自己的閱讀感悟。例如，有的學困生針對“只見老師……一點也沒注意到我們在偷看。”這句話與學優生進行交流之后，感悟到作者雖然在前文中突出了教師嚴厲的特點，但其實在日常生活中，教師也會有自己的愛好，也會像學生一樣玩喜歡的玩具。而作者也因此釋懷了玩具被沒收這件事，同時，也借此拉近了師生之間的距離。再例如，有的合作小組針對學生下課玩竹節人這部分內容進行了深度探討，每個人都說出了自己對這段文字內涵的理解。之后，他們又通過科學梳理與整合每個人的想法，最終得出了“此段內容的描寫目的是對比學生玩竹節人時和被教師沒收竹節人后的兩種不同情緒”這一結論。同時，也深刻感悟到了作者對竹節人的喜愛之情。

綜合上述，小學生通過參與合作閱讀活動，不僅提高了課堂閱讀的效率，提升了文章分析的質量，也使他們在互幫互助、互動交流過程中，增強了自主探知的意識，進而提升合作認知能力和課堂閱讀能力。