微課在小學數學邏輯思維訓練中的應用探究

☉邵 欽

在小學數學教學中，為了幫助學生充分體驗到微課的便利性，并發揮他們的主觀能動性，教師在課前就要準備好視頻課程。這樣有利于學生在使用微課時根據自己的學習進度以及能力進行探究，避免出現理解速度較慢的學生跟不上教師的授課節奏，或者已經掌握的學生浪費時間的情況。目前，小學數學課堂教學存在模式刻板、課堂學習氛圍不活躍的問題，學生們難以實際體會到數學應用的樂趣，并真正參與到課堂之中。而微課可以幫助學生完成書本練習與教師講解的有機結合，它不僅能夠啟發學生獨立思考問題的批判性思維能力，而且可以針對性地對問題進行點撥和總結，為學生打好數理化學習的基礎，助力學生學業的提高。

一、借助微課創境，激活邏輯思維

通常在小學數學的授課里，教師采取的授課手段難以調動起學生的積極性，學生被動接受各種公理和推論，對待公式全部使用死記硬背。［1］而微課則給予了師生一種全新的教學思路，讓學生在幾分鐘的時間里就可以完成對知識點的初步理解。基于此，在實際課堂中，教師只需要對學生普遍存在的問題進行有的放矢的解答即可，既節省了時間精力，又大大提升了教學效率和教學質量。

例如，教師在教學《不等式》這節課時，關注到學生對于“不等式”的概念比較模糊，便借助微課創設下述教學情景：小明和小強在操場上打籃球，小明總共投中了6 個球，小強總共投中了12 個球，那么誰投中的球更多呢？這樣的案例展示較為直觀，能夠幫助學生更快地獲取其中的關鍵信息。同時，案例內容也較為貼近學生的生活。由此可見，教師使用對學生通俗易懂的事例來完成授課知識點的引入，能夠為學生創造輕松、自由的氛圍，使其主動想象生活中的數學問題。基于此，學生就可以根據以往的生活經驗給出直覺性的解答，在學生學習情緒高漲之時，如果教師能夠在這個時候恰當地引入“不等式”的知識點，勢必起到事半功倍的效果；若學生說小強投中的球更多，教師就可以從具體的數字入手，給出“＞”和“＜”的定義，并通過讓學生比較6 和12 的大小，完成對學習成果的驗證。

上述案例中，微課的融入起到了創設學習情境的作用，使得學生能夠更快融入學習中，從而使其邏輯思維獲得進一步的激發。

二、借助微課引探，培養邏輯思維

在以往教學課堂上，由于受傳統教學觀念影響，普遍存在課堂教學主體通常是教師而非學生的現象。同時，由于教師主導的局限性，其對于教材的運用以過度的習題講練為主。［2］這樣填鴨式的教育不僅抹殺了學生的自主學習積極性，更使得學生的學習道路變得較為狹窄。因此，教師應將課堂學習這一環節交還給學習的主體，即以學生為主體。在此過程中，學生的學習地位得到提升與鞏固，為學生的自主學習創造了良好的條件，也為教師對學生邏輯思維的培養提供了“溫床”。

例如，教師在教學《克和千克》這一節課程的時候，需要通過具體的生活情景引導學生感受“克”與“千克”這兩個單位，并在此基礎上建立相關的質量觀念，從而在比較大小、用對單位等方面建立一定的思維邏輯，實現教師對學生邏輯思維的培養。由于生活情景的創設需要一定的道具和時間，為了提升課堂教學效率，教師可利用微課加強對課堂時間的支配。在上課之初利用多媒體，引入以下微課片段：一角硬幣大概有一克，請問一克的黃豆大概有多少粒？讓學生找到一角硬幣和黃豆，自己來比較二者的重量大小。基于微課的引導，學生的探究活動便順利展開。在此過程中，教師可以先引導學生去揣測一粒黃豆有多重，接下來用天平向學生展示具體的重量。隨后，教師再使用兩袋各有500克的食鹽，讓學生把它們放到天平上進行觀察，引導學生們思考克與千克之間的聯系，并最終總結出1000 克等于1 千克的核心知識點。

在上述教學案例中，在教師的帶領下學生梳理了整個教學過程，激發了學生的學習興趣。

三、借助微課練習，訓練邏輯思維

在微課優勢被大力傳播的同時，教師應意識到，小學數學與信息技術融合的重要性與便利性，因此在教學策略改革實施方面，也開始了新的嘗試。［3］在具體的教學實施過程中，教師將微課的優勢充分展現出來，并將數學教學的特殊性與之結合，從而采取應用題解答與微課相結合的方式，引導學生對自身所學知識進行自查自省，從而發現自己的薄弱之處，并加以反思與改進。教師通過微課進行數學知識的講授，既加強學生對數學知識的把握，也幫助學生在系統化解題模式的基礎上，提高學生自主探究解決問題的能力，促使其在解題探究中獲得數學邏輯思維的訓練。

例如，教師在教學《長方形和正方形周長計算》這節課時，需以常見的案例或是生活元素對較為豐富的生活問題進行訓練與講解，加強學生對于周長計算方法的認識，以及對計算公式的全面理解。基于此，教師在課前可以讓學生準備好長方形和正方形的物體，在課堂探究環節中，教師要求學生自己測量每條邊的長度和周長，并猜測它們之間可能的關系。學生對于這樣的動手環節較感興趣，很快便測量到位并做好記錄。同時在小組討論中，通過數據的對比發現基本的規律。例如，長方形的周長是其長和寬之和的2 倍。基于此探究活動，教師便以微課的形式向學生展示相關的實際問題，要求學生利用自己總結的規律去解決實際問題。在此過程中，教師將解決問題與實際生活中的應用相結合，采取創新性的授課方法，調動起學生的積極性。而教師在學生進行自主探究遇到瓶頸時，還能夠給予適當的引導和點撥，采取鼓勵為主的教學方法，在學生解決問題之后教師再以微課的形式，強調知識重點，對學生的思維訓練進行“收尾”。同時，教師還可在課程的最后留下啟發性的小問題，如正方形的周長和長方形周長計算的區別在哪兒？你能在生活中找到需要如此計算的真實案例嗎？這樣的環節，不僅能夠檢驗學生們這節課的學習情況，也能為日后的教學方式提供反饋，以便做出相應的調整。

上述案例中，微課與課堂環節的融合恰到好處，使得學生對于知識點的認知逐漸深刻。基于此，學生在解決實際問題時，能夠主動運用所學知識，獲得清晰的解題思路，從而達到教師對于學生邏輯思維訓練的目的。

四、借助微課拓展，加強邏輯思維

在小學數學教學中，教師想要以更為恰當的方式培養學生的邏輯思維能力，就要幫助學生通過知識的探究學習，加深其對邏輯思維的認識，確保在接觸到實際問題時能夠產生思維邏輯意識，從而對相關問題的解決具有清晰的思路，以此掌握基本的邏輯解題方法。但邏輯思維的形成并非一朝一夕之功，教師不僅要盡量在課內教學探究中，融入對學生邏輯思維的培養，更要通過課外資源的運用，促進學生邏輯思維的加強，并積累一定的解題方法。而微課是信息技術與教育共同發展的產物，因此其具有信息技術的傳播和儲存優勢，能夠在教師的教學中承擔教育資源搜集和拓展的任務。同時，微課在展示教學資源和引導學生思考方面具有重要作用，因此教師更要積極利用微課，將課外資源進行有機整合，展開多樣化的活動，為學生邏輯思維的加強創造更多的機會，為其邏輯思維能力的發展拓展空間。

例如，教師在教學《時、分、秒》這一課時，教師首先應當認識到，低年級學生的數學思維還處于初步發展階段，因而教師在教學中，更要以恰當的教學形式引導學生感受時、分、秒的概念，使其在學習之后，能夠明顯區分三者，并熟悉和把握它們之間的關系，從而實現邏輯思維的培養。由于教材中的情境圖以及鐘表圖都是靜態的，學生并不能從中直觀感受時、分、秒代表著什么。對此，教師便利用微課，對教材進行拓展，將教材之外的教學資源與教材中的內容進行充分融合，將認識1 秒鐘、1 分鐘、60 分鐘＝1 小時作為知識要點，并突出其認識過程，將動態的、直接的畫面向學生展現，從而促使其積極建立正確的時間觀念。首先，教師在導入部分，可以一則謎語來激發學生的學習興趣，當學生猜到謎底為“時鐘”時，便能主動聯想到將要學習的內容與“時間”有關。基于此，教師在微課中可融入更多的鐘表元素，幫助學生認識。例如，教師在為學生講解1 秒鐘的概念時，可利用微課中的表盤，展示秒針的運動以及相應的一聲“嘀嗒”，更為直觀形象地為學生建立起“秒”的概念。接下來，教師便繼續通過微課，以動態的表盤帶領學生認識“分”，并體會表盤上大格與小格的意義。通過微課中動態的知識點講解，學生可更為細致地了解每種格子存在的意義，從而對“時、分、秒”之間的聯系產生了更為清晰的邏輯思考，也有效增強了其思維的邏輯性。

上述案例中，教師基于教材內容，將其中的情境圖、鐘表圖等，通過微課呈現出動態形式，使得學生的直觀形象思維得到了發揮。同時，微課也使學生在直觀思維的作用過程中，逐步產生邏輯性思維，有效提升和加強其邏輯性思維。

五、借助微課共享，踐行邏輯思維

小學階段的數學教學，應根據學生的學習需求和心理特點展開，以滿足學生的發展需要為前提，促進小學數學教學價值的實現。基于此，想要真正實現對學生邏輯思維的培養，更要考慮到其對邏輯思維的踐行需求。對此，教師在教學中，不僅要幫助學生拓展學習資源和途徑，更要幫助學生以“共享”學習想法、思路、方法等方式，進行更為高效的思維踐行。“分享”可以是師生之間的問題互動，也可以是學生之間的想法交流。在此過程中，學生的數學思維得到充分激發，便能更好地發散思維，在實際問題的解決中收獲對邏輯思維的踐行。而微課作為特殊媒介，能夠為數學課堂營造氛圍，使師生之間、生生之間的“分享”更為全面，也更具意義。教師的問題，通過微課展示完整的解題思路，使得學生頓生“茅塞頓開”之感，從而將教師的問題分享作為邏輯思維踐行的引導；學生之間的合作互動、思路分享，能夠通過微課中明確的知識點更具聯系性和深刻性，為學生邏輯思維的踐行提供廣闊的平臺，使得學生的邏輯思維能力發展“更上一層樓”。

例如，教師在教學《負數的初步認識》這一課時，教師首先應當認識到，學生對于新的“數種”學習常充滿好奇，也因其數學思維的不成熟發展而常存疑慮。基于此，教師要為學生充分介紹“負數”，來消除學生對新知學習的抗拒。在導入時，教師便提出問題：“同學們，我們學過哪些數？大家能討論總結一下嗎？”學生在教師的引導下，以小組合作的模式，對以往所學知識進行簡單的總結。教師對于學生的總結予以認可，并通過微課的形式，將各類數進行了展示和強調，為學生接下來的討論學習提供了更為清晰的思路。接下來，教師繼續提出問題：“那么，大家從剛才視頻的總結中，能看出各種不同的數的特殊標記嗎？”學生隨即認為，分數有“分數線”這一特殊標記，而小數則有“小數點”。基于此，教師便引入負數的“負號”，來幫助學生對其產生深刻的印象。而后，教師便結合教材中的例1，從生活元素入手，利用微課為學生突出相關知識重點，幫助學生對“溫度”的讀數和表示形式作出更深層次的了解。在此之后，教師再向學生展示一段“天氣預報”，要求學生將其中播報的溫度進行記錄，并在同座之間進行展示、交流及互相糾正。教師展示溫度計，要求學生以小組合作的形式進行讀數練習。在這一學習過程中，學生充分了解到負數在表示溫度時的特殊性，也為其后續學習“0 不是正數也不是負數”的邏輯奠定了重要基礎，也在互相之間的交流中，實現了邏輯思維的形成。

上述案例中，教師充分利用微課的直觀性、形象性優勢，為學生提供了重要的思維分享契機，提升學生的學習效率，為實現對邏輯思維的踐行創造了更為優質的前提條件。

綜上所述，作為一種新興的教學方法，微課在保留傳統教學方法闡述知識點的同時，引入了較為生動活潑的具體案例作為導入，能夠幫助不同的學生按照適合自己的節奏進行獨立思考與探究學習，最大程度激發了學生學習的主觀能動性，提升了整體的教學質量與水平，營造了積極向上、富有活力的教學氛圍。