以真實情境驅動積極言語實踐的寫作教學例談

江蘇省無錫市稻香實驗小學 虞 林

當下，不少學生害怕寫作。究其原因，學生沒有一定的閱讀積累，起步閱讀會比較困難。若作文命題遠離學生的生活實際，學生只為迎合教師的寫作要求而一味地“求同”，那寫作自然沒有源泉與動力，以至于學生談“文”變色，筆拙詞窮，缺乏個性與生命力。

寫作的目的指向人的對內表達和對外交流。真實、積極、主動的言語表達是寫作的本質內涵。如何幫助學生感受文字魅力，讓作文教學從一項命題任務轉變為學生的真實需要，讓作文成為其精神補給，是語文課堂的一項重要任務。新課標在“課程性質”中明確指出，語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。可見，在真實情境下，動態、有機地引導學生進行言語表達，同時相機進行寫作方法與技巧的指導，更有利于喚醒學生的寫作需求，張揚鮮活的作文個性樣態。

筆者圍繞統編版語文四年級上冊的若干單元寫作要求，聚焦在真實情境驅動下的積極言語實踐，探討指向真實表達的寫作教學形態。

一、課堂主旋律——霍格沃茨的“黑蛇”

四年級上冊第三單元的目標要求是，讓學生能夠通過課文的學習，體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察，同時通過自主連續觀察，學寫觀察日記。行是知之始，知是行之成。為了能達成這樣的目標，筆者一邊教學閱讀課，讓學生借鑒遷移作者的寫法與技巧，一邊引導學生在班里分小組集體培育豌豆苗，在共同觀察和討論的同時，讓學生整理、記錄觀察所得，通過自身感悟，形成個人日記。

同時，為了能進一步培養學生的獨立觀察能力與表達能力，筆者抓住科學課上的實驗契機，主動向科學教師請教，幫他完成“燒糖成蛇”實驗。

當筆者拿著方糖、煙灰、小蘇打、酒精、石棉網、研缽等實驗器材走進科學實驗室時，同學們驚訝萬分，質疑筆者作為一位語文教師，是否懂科學，是否能帶領他們上好科學實驗課。筆者也不甘示弱，表示自己是“隱藏巫師”，課堂上會通過黑魔法生成哈利·波特所在的霍格沃茨學院中的“巨蛇”，同時反向質疑學生是否能通過自身觀察，不借助實驗手冊，自主完成魔法步驟的記錄。學生根據科學課與近期語文課上的經驗，紛紛復述記錄的步驟與要點，表示信心滿滿，同時迫不及待地想看筆者如何施展黑魔法。

筆者讓一名學生為自己拍視頻（后續為學生寫作時提供回看功能），其余同學思考：何時、何處該為本視頻配怎樣的畫外音，以及背景音樂？接著，筆者根據前期所學，讓學生明確各項實驗用品的名稱和重量后，將方糖和小蘇打按比例稱取并放到研缽中，研細，混合均勻；取出一張石棉網，在上面鋪滿一層煙灰，再將糖和小蘇打的混合物攤在煙灰上，堆出圓錐形；用滴管汲取一兩滴酒精，滴在白色混合物的四周，點火引燃酒精——只見火苗慢慢蔓延至糖堆，隨著糖粉和煙灰的熔化、碳化，粉堆中徐徐生長出一條丑陋斑駁、膨脹粗壯的“黑蛇”！

學生萬眾驚呼，對筆者佩服得五體投地。筆者在滿足學生期待的同時，也對他們提出要求：一要記錄實驗要素與步驟；二要回家探究魔法原理，聯系第一點內容，形成日記；三要完成對課堂上的視頻進行畫外音與背景樂的配置，以小組為單位剪輯成視頻發至網上，一周后，各小組評比點擊量。對于這樣的跨學科魔法作業，學生躍躍欲試。

二、課間小插曲——不翼而飛的方糖

科學課后的下一節課仍舊是筆者的課，所以，實驗材料就被筆者留在了講臺上。等課間即將結束時，筆者去教室候課，剛到教室門口就有人跑來告狀：“老師，您的方糖被‘偷’了！××上課聞了你燒糖的香味，下課后實在是忍不住了，就……”

偷糖？筆者一把推開門！果不其然，好幾個男生都圍著講臺，垂涎欲滴，只是還不敢下手。

“你們干什么？”

“學……魔法。”

筆者不禁莞爾一笑，不就兩塊方糖嗎？“下午有點餓了吧，你們想拿就……拿吧。”話音未落，無數雙手像安塞腰鼓的鼓點一樣，密集而整齊地朝糖盒落下去。講臺后面原本在做作業、聊天、打掃衛生的同學，也似乎有順風耳，齊刷刷地踩著筋斗云飛到講臺——就連剛剛來告狀的同學也不例外。霎時間，講臺上只剩滿桌的糖粉、糖屑，和一只殘破不堪的糖盒。

再看看取著“戰利品”回到座位的學生，有的不舍得吃，捏著糖一點點舔；有的嚙噬糖角，細細品味；還有的閉著眼睛，很滿足地咀嚼整粒糖塊，發出脆爽的聲音……“老師，您這糖哪兒買的？”“酥香松軟，入口即化！好吃！”“還有點脆脆的！”

筆者哭笑不得，這不就是最普通的方糖嗎？筆者問學生好吃在哪兒？他們告訴筆者：“因為這是大家在一起吃的啊！”“因為這是“偷”來的啊！”“因為能在學校里吃到老師的魔法材料啊！”“因為您允許我們搶著吃！搶著吃的格外香！”

看著他們無比享受的樣子，筆者心想這味道必須記錄下來。于是，筆者布置作業：“今天你們‘偷’了我的糖，就得把從‘偷’的起因，到經過，到結果的心路歷程，都寫下來！”頓時，教室里“哀聲四起”，有的說筆者小氣，有的后悔拍桌，但每個人臉上都洋溢著笑意。筆者覺得有這樣的經歷，他們才能有話可說，方能寫出“好味道”。

三、課后編續曲——意外收獲的禮物

最后一節班隊活動課，學校彩排一年級學生入隊儀式，四年級學生作為領巾手，要去操場幫一年級學生戴紅領巾。四年級學生的速度跟不上音樂節拍，導致彩排的效果不是很理想。結束后，數學教師和筆者一起在班里布置作業。為了激勵學生到了正式入隊儀式時能更快速地完成任務，數學教師說：“今天回家數學作業多加一項，回去每人幫父母戴一次紅領巾，算算戴一次要用多少時間，練得越熟練、越快速，越好。”

真是個好時機，筆者立即插嘴：“那語文也多加一項作業，寫幫父母戴紅領巾的過程。”

一時間，同學們有的唉聲嘆氣，有的小聲嘟囔……等大家逐漸平靜后，筆者淡淡地問：“今天誰負責擦黑板啊？都到放學時間了，為什么英語角的日歷牌還沒人擦啊？”當有人“嗖嗖”地跑上前去擦時，大家的目光都盯著黑板上的英語“April the first”，筆者笑呵呵地恭祝大家：“節日快樂啊！”

課堂上頓時安靜，立刻又噓聲四起，他們明白了——愚人節！

這時，該放學了，筆者布置作業：“今天回去就寫魔法實驗的作業，回家作業的量保持不變。”

四、教后有回聲——真實表達的探索

陶行知先生提出“生活即教育”，當學生在實際生活中，在真實情境下，有了體驗、感悟與思考，便擁有了自我表達的需要，自然能有真實、生動的語言輸出。在教學過程中，一些情境是生活中沒有的。為了達成學習目標，教師需要去刻意創設，就如同燒糖實驗，教師要引入能切中學生興趣點與生長點的實例，引發其自主探究，變“老師要我寫”為“我自己想要寫”。另一些情境是生活中存在，但學生缺乏持續興趣去觀察的，比如觀察豆苗生長變化、月亮的陰晴圓缺等。此時，教師就需要通過一系列輔助手段去維持學生的觀察興趣，借助課文的范例讓學生充分借鑒遷移，以促使其形成穩定的觀察、寫作能力水平；還有一些情境，是需要教師在平淡的生活中適時發現，因勢利導形成的，就好比搶糖與愚人節的案例。教師要時刻將自己定位成與學生一起生活的人，與他們共同學習、共同經歷，與學生成為真正的朋友，發掘生活中的火花，形成鮮活的生活案例。

當然，每日的教學時間有限，教師不能脫離大綱，隨意地教學，這樣更難以達成教學目標。在上述案例中，這一天內的教學內容，每一篇章筆者都有所指向。比如，第四單元的習作“我和 過一天”，要求學生展開想象，與神話或童話中的人物展開故事。班里的學生曾與“魔法巫師”共同上過一節課，并能親自施展魔法，他們怎會無話可說？源于真實，探索虛擬，更容易激發學生的想象力與創造力；第五單元的習作“生活萬花筒”，要求學生能把一件事情的起因、經過、結果寫清楚。學生要寫出佳作，素材必須真實，源自生活。此時，他們曾寫過的“搶糖”“被愚”一類的周記，起承轉合明晰，各類動作、語言、心理描寫生動。作為教師，筆者只需稍加輔導與修改，便能賞得佳作。第六單元的習作“記一次游戲”要求寫清楚游戲的過程和自我的感受。學生有了做實驗時的清晰條理，又有制作視頻配畫外音的經歷，寫一個游戲過程并不難。第七單元的習作“寫信”要求學生在學會書信格式的同時，還要學會交流與分享，這是讓寫作回歸真實應用的情境。學生只有具有一定的情感——或得意，或竊喜，或糾結，或沮喪，或懊悔……才能有分享的欲望。這時，就更需要教師去培養、激發學生的情感。

陶行知先生在生活教育理論中提出“教學做合一”的方法論——教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做為中心。在做上教是先生，在做上學是學生。根據筆者的理解，陶行知先生告訴我們，寫作要走進學生的需要，進入學生真實的生活，與學生一同學習，“教”要無痕，但要勝有痕——這道“痕”，在于教學的評價。這樣的評價不能只流于教師作文的評語，而要同步進入真實的情境，引入多維度的過程性評價。如上述案例中，各小組制作完抖音后的社會評價；寫完“我和_________________過一天”后開展童話故事講演，同學間的相互評價；“生活萬花筒”放在家長會上讓家長了解孩子在校的動態，進行家長評價；“寫信”的回饋直接由收信人進行評價……從源頭的素材，到寫作的運用，直至后期的反饋評價都基于真實情境展開時，定能使寫作成為學生的真實需求，激發其創作動力，涵養其生命。