談高中歷史概括能力培養(yǎng)策略

胡艷萍

高中歷史概括能力既是國家課程標準、歷史核心素養(yǎng)的要求，又是高考歷史考查的重點與難點。“作者思有路，遵路識斯真”，筆者總結高考歷史選擇題三步概括法，努力探尋再現(xiàn)出題者思維的路徑，在此基礎上逐漸實現(xiàn)“遵路識斯真”。本文以2022年廣東高考歷史選擇題為例展開闡述。

一、高考歷史概括方法探析

根據多年教學經驗，筆者提煉出三步概括法，有效地提升了學生的高中歷史概括能力。具體如下。

第一步：讀題干，找八賢；據八賢，回考點。

“八賢”即歷史學習八要素——何果、何時、何地、何人、何事、何域、何因、何法。概括歷史選擇題的第一步是：閱讀題干，尋找八賢，根據八賢，回到考點。

第二步：據考點，題型現(xiàn)；據題型，概關鍵。

“八賢”并不都是關鍵信息，還需“判題型，概關鍵”。根據長年積累，筆者將高考歷史選擇題分為基礎概括型與比較概括型兩大類（比較概括型是對基礎概括型的多個疊加，是一種更高層次的概括），據此又細分為十個類別七種解法。通過第二步概括，關鍵信息挖掘到位，審題就不易跑偏了。

第三步：據關鍵，來正選；正選畢，排除余。

概括不是歷史信息的簡單再現(xiàn)或全部要列，而是將其與正確選項構建合理的思維邏輯。“據關鍵，來正選”才是解決問題的根本。對于其他干擾項，可采用排除法進行排除。為幫助學生有效排除干擾項，筆者又積累整理出選擇題的五原則五宗罪五對策（如下頁表）。

現(xiàn)列舉2022年廣東高考歷史試題第7題概括思維全過程，以此探尋高考歷史選擇題解題的基本思路與規(guī)律。

7.清末《游學譯編》上刊登的《勸同鄉(xiāng)父老遣子弟航洋游學書》云：“向之極可慕戀之科舉的虛榮者，今已為蕉夢矣。而出洋學成，量與出身，已見明諭，宦達之路、利祿之路、學問之路、名譽之路，胥于是乎在。”這反映了當時（? ?）

A.出洋留學受到社會的廣泛支持

B.落第士人成為官派留學生主要來源

C.新政改革加快了社會結構變動

D.科舉停廢改變了國人的中西體用觀

【解析】

第一步：①讀題干，找八賢：清末、游學、科舉為蕉夢、出洋學成、宦達、利祿、學問、名譽、反映；②據八賢，回考點：綱要上“清末新政”、選擇性必修1第7課“近代以來中國的官員選拔與管理——晚清選官制度變革”。

第二步：①據考點，題型現(xiàn)：歷時比較找變化（科舉制前后地位變化）、共時比較找差異（科舉選官沒落、留學畢業(yè)生選官現(xiàn)象興起）；②據題型，概關鍵：晚清科舉制度逐漸廢除，留學畢業(yè)生選官成為官員選拔的主要方式之一。

第三步：①據關鍵，來正選：晚清科舉制度逐漸廢除，留學畢業(yè)生選官成為官員選拔的主要方式之一，這反映了晚清選官制度的變革，選官制度改革必然會使官吏來源結構發(fā)生變化，從而也推動社會結構變動，故選C；②正選畢，排除余：A項題干的關鍵信息是出洋留學改變出身，可獲功名利祿，故被《游學譯編》大力提倡，無法據此得出“受到社會的廣泛支持”，故排除。B項從題干中無法得出結論，違背針對性原則，故排除。D項題干提及了“科舉停廢”，但未提及“國人的中西體用觀”，且根據所學，兩者也未構成必然因果關系，違背針對性、準確性原則，故排除。

同樣是該題，筆者嘗試記錄了一位學生使用“三步概括法”解題的思維全過程，堅定了“三步概括法”推廣的決心與信心。

剛接手該班，尚未向學生提及“三步概括法”，學生解題表現(xiàn)一般。

下面是筆者組織學生全方位踐行“三步概括法”后的學生解題實錄。

題型：歷時比較找差異

考點：選擇性必修1第7課“近代以來中國的官員選拔與管理——晚清選官制度變革”

關鍵信息：清末、《勸同鄉(xiāng)父老遣子弟航洋游學書》、今科舉成蕉夢、出洋留學成宦達、利祿之路

解析：1.據關鍵，來正選：C項：晚清科舉制度廢除，留學畢業(yè)生選官成為官員選拔的主要方式之一，選官制度的改變必然使官吏來源結構發(fā)生變化，同時也推動社會結構的變動，故選C。

2.正選畢，排除錯項：A項：科舉今成了蕉夢而出洋留學成了宦達、利祿之路，題干關鍵信息是出洋留學改變出身獲功名利祿，但無法“受到社會的廣泛支持”（違背針對性原則與深刻性原則）。B項：材料中沒有比較信息，不能說明落第士人成為官派留學生主要來源（違背針對性原則）。D項：題干提及了“科舉停廢”但未提及“國人的中西體用觀”，且D項結論也未構成因果關系（違背準確性原則）。

二、高中歷史概括能力的培養(yǎng)策略

雖然“三步概括法”經實證確實有一定的效力，但高層次的概括能力更加需要逐步培養(yǎng)和提高，具體策略如下。

策略一：概括能力從起始年級抓起。高一頭兩個月可引導學生從閱讀課本正文開始進行概括能力的訓練。但要注意，對于課本內容比較深奧，條理也不太清晰，學生很難概括的內容，教師可以親自引導概括，并借此向學生說明概括的作用。在具備了基本的概括能力后，再選擇拓展到課本以外的各類史料進行系統(tǒng)概括訓練。

策略二：以歷史筆記為抓手，強化系統(tǒng)思維。我們可以從訓練學生做筆記出發(fā)，通過思維導圖、韋恩圖、比較矩陣、記錄讀史札記、學史心得、試寫歷史小論文等方式，用系統(tǒng)化思維對歷史教材內容重新整合或類化，把大量分散的相對孤立的史實、歷史概念以及歷史結論納入完整的學科體系之中。

策略三：重視歷史大概念教學。歷史大概念源于史實，又高于史實。高層次的歷史概括能力離不開一系列科學的、穩(wěn)定的歷史大概念，我們可以通過廣泛而準確地使用歷史大概念為歷史概括能力培養(yǎng)服務。

策略四：確立概括類型，加強針對性訓練。以高考例題作示范，明確概括類型，以三步概括法為基礎，強化訓練，舉一反三，培養(yǎng)學生獨立的歷史概括能力。同時，及時發(fā)現(xiàn)概括能力差的學生，了解其致差原因，幫助他們了解有關概括的程序性知識，針對問題再分題型進行針對性訓練。

注：本文系廣東省教育科學規(guī)劃2021年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目課題“基于新高考歷史選考生群體差異的高中歷史教學與測評策略研究”（課題批準號：2021YQJK044）的成果。

責任編輯 黃銘釗