主題式寫作訓練模式研究

一、前言

在我國正規學制當中，寫作能力的培養屬于語文教學的一部分，但在教學過程中，由于課時過少、學生過多以及考試指導教學等諸多現實限制下，大多只能專注于議論文寫作教學，而對抒情、記敘等寫作技巧較少觸及。然而，議論、抒情、記敘本皆為基礎寫作手法之一種，并非文體、類型的區分標準，重視議論說理技巧，而缺少抒發情感、記物敘事之能力，就整體寫作能力而言便顯得失衡。

抒發情感乃人類天性本能，記錄事物屬文明進展之必要，但透過文字抒發情感需經由后天的學習，以文字記錄事物更需不斷磨煉。對于抒情寫作，在課堂教學中向來沒有什么太明確的方法，較常見者，大略就是由近而遠的個人遭遇、家庭成員關系、同儕關系、校園生活等范圍式寫作，或是于父親節、母親節、重陽節等特定節日的命題式寫作。對于記敘寫作，在課堂教學中則顯得枯燥乏味，或是如旅游、慶典等特殊事件的記錄，或是如親長、好友等人物的記錄。無論是小學生、中學生或是大學生，由于長期處在學習生涯當中，情感波動并不強烈，事物環境亦少有變動。細瑣如親子互動、同儕交往，重大如大型競賽、升學考試，或許在當下頗有所感，終究無法引發長期而深遠的心靈悸動，也難以烙下深刻的記憶。落于文字，在師長看來不免淪為平淡，若非味如嚼蠟的流水賬，便是為賦新詞強說愁的勉而為之。即使將“情”與“景”之定義擴大，不再限制于抽象或具象，亦不再強分抒情或記敘，舉凡“情”“趣”“意”“志”之描寫皆納入抒情記敘之中，可寫的內容范圍擴大了，但學生終究“世界觀尚未定型，思想可塑性較大，加之涉世不深，有的甚至脫離社會生活實際”（樊斌，1991）。生活簡單又缺乏強烈外力沖擊的情況下，所能營構之深度與廣度終究有限。

議論文寫作，有論點明確、論據完整、論斷清楚等明確原則存在，比較容易采用公式化方式教導學生自行套用。記敘文寫作，雖有人、事、時、地、物等五大要素的要求，但在時空變換、焦點轉移、敘事線轉換等方面卻不易透過些許課時的理論講解而說明清楚。及至抒情文寫作，則無確切的章法結構可言，而是以“有真摯的感情”“抒發健康高尚的感情”“情感表達生動自然”“善用修辭技巧”“音律和諧自然”等兼及內容與形式的條例作為寫作原則而已（高秋鳳，1995）。于是在課堂教學當中，教師便會陷入教學困境：引導學生學習抒情文創作時，既缺乏說明具體寫作手法、原則、要素的可能，又無法指定能引發學生強烈情感抒發企圖的題目。唯一能寄望者，便是學生在摸索過程中的福至心靈，而實際狀況將是學生們嚙指揪發痛恨不已的“掰作文”過程。

“同人寫作指的是讀者借來文學或文化作品中的人物與情節，以便創造新的業余作品。”（羅鵬，2016）在傳統上，包括續書、改寫甚至是文字作品的媒體化，都可視為同人寫作的一種。不過，若從青少年角度看來，同人文就是流行于青少年網絡社群的一種寫作方式，其寫作動機，則是青少年讀者們為了替自己所喜歡的影劇、小說、漫畫人物構建一個更符合自身想象的新故事。這個新故事，一般不會是原著故事的后續，也不完全是既有作品的改寫，而是讀者為了彌補某些閱讀過程中的遺憾而增補的情節內容。較為常見者，諸如為相互具有些許情愫的角色撰寫完整的愛情故事，或是為配角撰寫更深刻的心路歷程，甚至可能只是由于不滿意原著的故事走向而重新創造一個令人滿意的結局。在文體上，同人文一般都以故事的形式呈現，自是較為偏向記敘文的寫作手法。但在內容而言，創作者本就以同情、憐憫、不滿等情緒為初始寫作動機，又多以愛情、友情、自我對話、心靈成長為主要描寫對象。因此，對于生命經驗單薄、生活相對單純的學生而言，源生自各類藝文作品的同人文寫作方式，應可作為抒情文寫作的借鑒。

本文寫作目的，乃結合教學現場之實際經驗與網絡同人文寫作的相關研究，提出一種既符合寫作教學目標，又能提高學生學習動機，并促進其成就感的寫作訓練方法。因此，本文將盡量貼合教學現場的需求，以中學語文教材既有的文章為范例，循序漸進設定寫作訓練為三個階段，以作為有相關教學需求之教師的參考。

二、從仿寫到改寫

對于絕大多數學子而言，無中生有的創作，無疑是極為困難的。因此，采用佳作仿寫的方式進行練習，是許多教師在教學現場會采用的方式。然而，佳作仿寫往往只是技巧的模仿，缺乏具體的情景感受。

例如當教師以朱自清的《背影》為對象，要求學生仿照《背影》的思路，寫下自己與某位親人（由于現代學生單親家庭、隔代教養情況頗為常見，不宜直接指定特定親人）之間的互動情節。但是，雖然有不少學生能藉由父親騎車帶自己去看病；母親特意將自己忘記帶的作業送到學校；姑姑送自己參加夏令營等經歷寫下不錯的作品。從情感層面而言，朱自清原本因某些家庭因素而與父親的關系陷入低谷，此時所寫乃二十歲時離家遠赴北京讀書，對于父親，既有此去一別不知何時再見的傷感，恐怕亦有著少年人脫離緊張親子關系的解脫感。況且，此篇又是朱自清成家立業后所撰寫的追憶之文，其中又夾雜著幾許追悔之意，紛雜的情感，恐非青年學子所能輕易理解。大多數學生在生活樣貌、親子關系等方面既難以體會原作者所處景況，自也缺少共情的可能，此時若欲要求學生仿其技自無不可，仿其情恐怕萬難做到，也可能達不到此一作業設計所欲達成的初衷。

從學生對練習過程的反饋可知，不少學生并非缺少寫作技巧，而是缺乏相關情感體驗，強為比擬的情況下，只好單純模仿《背影》的結構章法，雜以華麗、動人的詞藻用以掩蓋情感內容的不足，反而突顯其文過其情的矯揉造作。對于這個問題，我們不妨暫從寫作教學層面轉移視線，思考閱讀過程可能有的情感現象。

就閱讀本身而言，讀者閱讀一部作品之后，若油然而出創作之欲望，一般而言大約有兩種情況。一是感于作品中的人物遭遇、情節發展，或詩詞或散文用以表達其感動、憐憫，甚至結合自身經歷而有所抒發，此種作品大概可歸之于讀后心得一類。二是對作品中人物、情節之發展趨向感到不滿或遺憾，小則改寫作品內容，大則另創新的故事，此種作品則可視為同人文的基本形式。于是在寫作教學中，我們或可利用后一種閱讀體驗，要求學生改寫指定的作品，從而學習具體情感的文字表現手法。

改寫一部作品，若仿照同人文的習慣，最常見的方式為敘述視角的變換。或是由全知轉為限知，或是限知之間的切換，或是限知轉為半全知，或是全知內部的切換（薜媛元，2012），視角的改變，對于寫作的技法與情節的重構，都有錘煉打磨的作用。

諸如《背影》中的父親，屬于作者第一人稱的描述對象，讀者所能看到的，是為人子者眼中所見父親真誠卻略帶土氣的關懷舉動，以及身為人子的作者在敘述當中透顯出來的情感。父親的心情、想法，在文中只能從行為中推論，并夾雜著作者預設立場的審視眼光，父親并不會親自說明。因而授課教師可適當提示父親某些具有標志的行為后，要求學生改以父親為第一人稱敘述模式，描寫父親的心理活動，以配合原文當中所表現出來的行為。

而在《紅樓夢》中的《劉姥姥進大觀園》章節，乃以第三人稱視角描述劉姥姥進大觀園之后各種言行。授課教師可先簡略解讀本篇文章乃敘述劉姥姥第二次進榮國府之事，起因為第一次至榮國府時曾受王熙鳳資助后，此次便是為了表示感激而帶了一些家種果蔬進獻賈府，故行為上不似第一次般拘謹，又帶有明顯的討好。而后要求學生改以劉姥姥第一人稱視角描述這一段故事，同樣給予適當的引導限制，要求學生需注意原著當中劉姥姥言行舉止與人物性格、內心活動的一致性。

在此種方式的練習中，有兩處細節需授課教師設計教案時預先思考應對方案。

首先，對于原著的解讀要達到何種程度？《劉姥姥進大觀園》乃《紅樓夢》之節選，如果單從本篇內容解讀，與統觀原著內容解讀，能得到的感受未必一致。且無論是中學生還是大學生，對篇中人情冷暖的感受與成年讀者（尤其是受過專業訓練的任課教師）顯然不同，教師對原著解讀的深入程度，便會在一定程度影響到學生改寫過程中情節、詞匯的判斷。類似問題同樣也會發生在《背影》的解讀上，由于對親子關系感受不同，學生對于父愛的理解也可能有差異，表現出來的描寫方式亦可能因人而異。是故教師選擇改寫對象時，便需先就此方面有所認知，參酌所欲達成的教學目標制定授課方案，以免解讀太過而限制了學生的寫作空間，或是解讀不足而令學生不知從何下筆。

其次，時下青少年網絡社群的同人文，為吸引讀者注意，偏好將嚴肅的故事“萌化”、正面人物“黑化”、無生命事物“娘化”、正常角色關系“腐化”。單就創作本身而言，這些可歸諸惡搞、戲仿、拼貼的反經典性的藝術形式，正是對經典作品的另一種形式的推崇與確認（李盛濤，2014），也展現出青少年思維活潑的一面。只是這些源自青少年網絡亞文化的思考方式，能否符合教師設定的教學目標，會否造成另一種思維定勢，便是教師在教學現場需實時掌握的。

此處所謂改寫，并非指故事情節的轉變，或只是單純敘述視角的改易，而是讓學生融入角色的內在情緒中，以角色的視線重行審視整個故事，強化角色思維活動與言行舉止連結的同時，著重于角色情緒的內在與外在描寫。就閱讀活動而言，如此方式可令學生對文本有更深入的理解；就寫作訓練而言，則可令學生更加熟稔于情緒描寫的技法與詞匯。此外，此種訓練方式也可避免學生情感體驗不足而難以下筆的窘境，畢竟有現成的改寫對象在，雖然只是學生未曾親身經歷過的假設性命題，卻可以令學生思考其中的可能性。況且學生閱讀之后對角色的觀感同樣也是情感的一種，即使微弱，在改寫過程中仍可因文字的梳理而令學生直面其情感內容，觸及個人情感的文字表現能力。

三、從主要角色到次要角色

作品改寫第一階段，為主要角色的視角轉換，由于旨在練習寫作技巧，故皆以第一人稱敘述為要求。但在一部作品當中，無論是第三人稱的小說或是第一人稱的散文，大多會同時存在兩名以上的角色，差別只在于角色塑造的立體與否，也就是主角與配角的差別。在第一階段的練習，我們選用了主要角色，這是因為角色形象具體，改寫難度相對較小，學生可以專注于文字經營與情感描寫。而到第二階段，便可選擇作品中存在感較低的次要角色。在同人文的寫作中，次要角色的塑造往往比主要角色更受創作者青睞，“延續原作人物形象，深刻剖析其心理、性格、命運，或者挖掘配角們人生精釆”（龐詩瑤，2020）。較易得到讀者的認同。這是因為值得受到讀者關注的次要角色，既具備作品內容推進的某些關鍵作用，但整體形象又顯得單薄，具有較大的想象空間。例如蒲松齡《聊齋志異》中《畫皮》一文中的道士、乞人、二郎，或是蘇軾《記承天夜游》的張懷民，皆屬于不錯的素材，頗適合作為寫作訓練之用。

《畫皮》中共出現王生、女鬼、陳氏、道士、二郎、乞人等六名角色，王生、女鬼、陳氏屬于主要角色，適合于第一階段練習使用。相對而言，道士、二郎、乞人便可列為次要角色，其中又以二郎的存在感最低，難度也最大。《記承天夜游》中僅有主述者蘇軾與被述者張懷民二人，由于全文頗短不滿百字，對張懷民的記述也僅只“遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭”寥寥數句，改寫難度又較《畫皮》更高。故而教師于指定改寫范圍的同時，亦需有更仔細更明確的引導，才能讓學生盡快上手。

首先，由于是第一人稱敘述模式，次要角色在原著中本非全程參與者，自然不可能以全知角度知曉完整情節，因而改寫不僅需針對既有情節之內容進行調整，也要仔細設計出場前與退場后之內容。例如《畫皮》中的二郎，原著中待王生為女鬼所害后才出場，僅具有情節轉換的連接作用。依據教學現場之經驗，學生以二郎為題時，大多將其設定為與兄嫂共同生活之一員，對于王生書房藏女一事有自己的意見，原文中代嫂向道士求援、與嫂同去尋找乞人的過程亦有強烈心理活動，至于后續王生死而復生時，二郎亦全程參與。這當中二郎在出場前后的活動，以及出場時的心理狀態，都是原著沒有的，留給學生發揮的空間極大。

其次，對于原著的改寫，是否允許打破既有的格局，應該于命題同時明確規定，至少應在教學現場與學生共同商定之后再決定。由于次要角色通常在形象、性格、行為等方面的描寫并不具體，以其為中心的改寫，難免要增補許多原作者未曾提及的內容，令角色各方面特征趨于完善。例如《記承天夜游》中張懷民乃蘇軾于夜半尋訪之友，若以張懷民為敘述視角，便需寫張懷民如何看蘇軾夜半而來的行為，又以何種心情與蘇軾一同漫游于承天寺中。在原著中，蘇軾乃以悠閑愜意的姿態尋友訪景，若以張懷民為主述，是否應延續此悠閑愜意之氛圍，抑或允許學生變化氛圍，便應事先說明。

最后，青少年撰寫同人文本就有作意好奇的心態，在教學現場曾見過，有學生將《畫皮》以道士為主視角的故事，將道士寫成愛女郎不得的恐怖情人，通篇透過道士之口呈現出熾熱到令人窒息的病態式愛戀，因愛而不得便將女郎誣指為妖，殺之而后快；亦有學生將《記承天夜游》中的張懷民寫成被好友夜半無聊所騷擾，滿腦子困意卻強打精神陪好友解悶的爛好人，通篇呈現青少年頗愛的“吐糟”風格。這種寫作風格與先前所言“娘化”“黑化”“萌化”“腐化”不同，“娘化”等方式的改寫，屬于網絡亞文化的惡搞風格，就根本上而言并不在意原著的內容，只是單純制造笑料。而本段所舉二例，雖然多少仍帶有惡搞的意味，卻與原著之內容保持著基本一致。因此，教師于教學現場該如何取舍，既能令學生不會將寫作視為嘩眾取寵的工具，又不至于抹殺學生的創意，這就是事先引導與事后批改都要有所注意的細節。

次要角色的改寫，乃逐步引導學生脫離原著束縛過程中極重要的一環。為了令學生在練習過程中有足夠的思考起始素材，我們選擇已然經過大量讀者考驗的文學作品作為練習原材料，便是企圖令學生在練習之初能避開無中生有的困擾，先專注于特定情境的表現技巧，建立以文字表達情感的基本能力。但以既有作品為素材之練習，同樣也會受到此作品情境、氛圍的限制，壓制學生個人發揮的空間。而次要角色的改寫，便是利用次要角色在原著中形象扁平的特征，降低原著對練習所帶來的限制，擴大學生個人發揮的空間，從而令學生能逐步擺脫前人的矩矱，建立屬于個人的寫作方法與風格。

四、從參與者到旁觀者

對于同人小說與穿越小說，大多數網絡讀者皆將之視為兩種作品，卻忽略了二者之間實有本質上的關聯性。二者最大的差別，在于同人作品一般都是選取原著當中既有的角色人物作為創作核心，利用原有的故事結構衍生新的故事情節；穿越作品則多半在原著中強行插入一個新的角色，而后利用新的角色所帶來的故事情節顛覆原有的故事結構。對于同人文或穿越題材的愛好者而言，二者的差別可能是不可跨越的鴻溝，對于寫作練習而言，不僅不是限制，反而可以作為第三階段練習的參考。

選取既有角色作為創作核心，于前節已大略說明其方法，至第三階段，則可試著引導學生在既有作品中建立新的視角，在小說中便是新角色，在散文中便是新的敘述者。仍以《記承天夜游》為例，在原作中，本以蘇軾之視角敘述夜半訪友游寺之過程，而在前節改寫練習中，則以張懷民為敘述主體，呈現夜半好友來訪并陪同游寺之過程，而到這個階段，便可蘇、張二人以外的另一個視角敘述蘇軾尋張懷民一同出游的經過。但在此處需注意者，在于此視角是參與者還是旁觀者？

若為參與者，其形式便類似在小說中另行安插一個角色，諸如蘇軾身旁的書僮、承天寺的小和尚之類，在夜游的過程中亦可加入自身的感受、思索，全文仍是第一人稱敘述，卻是“學生／新角色”為主體的一篇文章。從課堂教學的實際經驗看來，讓學生成為作品的參與者的練習方式，其成果與《記承天夜游》中的張懷民、《畫皮》中的二郎、《背影》中的茶房作為敘述核心的差別不大。因為張懷民、二郎、茶房在原著中都只是標簽化的人物符號而已，并沒有具體的形象塑造。這與另外創造新角色、新視角的差別其實并不大，在敘述過程中亦難顯現明確的差別。

若為旁觀者，其形式可以是一個具體角色以有限第三人稱視角講述原著的情節，亦可以類似全知第三人稱敘述模式，以旁白方式講述原著的情節。此種練習方式所寫出的作品，其形式與內容都與一般常見的作品讀后感、讀后心得極其類似，差別只在于讀后感允許作者引入其他作品或是個人生命經歷的內容作為感受之驗證，而此處的寫作練習方式卻是要求學生必須嚴守原著本有之情節，可加入主觀思維卻不宜雜入其他時間、空間之內容。換言之，單純以寫作訓練而言，旁觀者視角似乎更符合課程所默認的教學目標，也更容易顯現出練習的成果。

從參與者至旁觀者，可說是寫作訓練最后階段的完成，也是將改寫作品的學生主體由敘事情感之內抽離于敘事情感之外的過程。學生改寫的目的，已不再是融合、解析原著情感思維之后的重構，而是試著以觀照的角度看待原作者于文字背后意欲表達的內涵，并用自己的文字重行詮釋，為此后自我寫作風格的建立奠定基礎。而在此一階段，教師最大的作用已不再是具體的指引甚至是限制，而是敘述方向的引導與啟發。對于改寫對象的指定，亦可不再局限于學生耳熟能詳的佳作，舉凡稍有水平的作品、報刊雜志的方塊文章皆可作為訓練素材。為學生留下更大的發揮空間。

五、結語

作為網絡亞文化的一種特殊創作形態，同人文并不受正規學制中語文教師的喜愛，其“躭美”“腐化”“唯美”等類別更常被貼上道德標簽而受到衛道人士所撻伐。然不可否認者，單純從寫作技巧而言，現今網絡同人作品在大浪淘沙之下，仍有值得一觀的作品，且其創作手法與形態，亦有值得參考學習之處。

同人文因網絡亞文化的某些惡趣味所產生的極度夸張扭曲式創作方式，我們固然無需取用，但其利用既有文本進行二次創作的思路，卻符合寫作訓練意圖以生動活潑的方式提升學生寫作能力的目標。閱讀本是對文本內容的感受與解析過程，改寫則讓學生能更進一步體會文本當中的情感流轉、思緒變化，從而效仿之、轉化之，而后建立個人的寫作意識，形成獨特的寫作風格。藉由對優質文學作品的閱讀與改寫，教師引導學生從代入主角視野開始，從主角的行為思考其心理活動，從主角的心理活動考慮合適的行為表現，逐步由主要角色至次要角色，再至符號人物甚至是新創人物所代表的參與者，最終便是抽離原作品的束縛，轉而成為旁觀欣賞者。至此為止，學生應該已具備獨立創作的基本能力，從而有可能開發出屬于自己的寫作風格。

[ 課題項目： 廣東省教育科學規劃領導小組辦公室2021年度教育科學規劃課題（高等教育專項）一般課題“文化產業導向的創意寫作課程設計”（主持人：諸葛俊元；項目號：2021GXJK424）部分研究成果；肇慶教育發展研究院2020年度教育研究課題一般課題“以文化產業應用為導向之創意寫作課程設計”（主持人：諸葛俊元；項目號：ZQJYY2020092）部分研究成果。]

責任編輯 ?何麗華