“食品專業創新實驗”課程改革探索與實踐
——以武夷學院食品質量與安全專業為例

吳玉瓊，傅新征，范俐，魏雪琴，張靜

(武夷學院 茶與食品學院，福建 武夷山 354300)

2015 年國務院發布《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，全面部署深化高校創新創業教育改革工作[1]。2018 年9 月，國務院印發《關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》，對人才培養和課程改革又提出新的要求，明確指出要把創新創業教育貫穿人才培養全過程，深入推進創新創業教育與專業教育緊密結合，優化專業課程設置，挖掘和充實專業課程的創新創業教育資源，將專業知識傳授與創新創業能力訓練有機融合，提升學生的專業研發興趣和能力，為學生從事基于專業的創新創業活動夯實基礎[2]。

依據武夷學院“地方性、應用型、有特色”的總體定位及食品質量與安全專業“應用型復合性人才”的培養目標，食品專業創新實驗課程進行多次深層次改革并取得較好的預期效果。食品專業創新實驗經歷兩輪較大改革，此前在“教育轉型發展背景下食品專業實驗改革”一文中闡述第一次改革的實踐成效。

從課程發展歷程、課程改革內容、課程改革成效、改革存在問題、改進措施等方面淺析第二次升級版改革情況，以期對同仁有一定的參考價值。

1 課程概述及改革歷程

1.1 食品專業創新實驗概述

食品專業創新實驗是武夷學院食品質量與安全專業第六學期開設的綜合實踐必修課，課程設置2 學分，48 學時，是一門跨專業能力融合、產業技術與專業理論相結合以及實踐技能要求高的應用型課程。學生以先修專業課程為基礎，組成研發團隊完成產品研發任務。課程內容不僅涉及食品工藝學、食品分析等先修專業課程的知識和原理，還涉及市場營銷等跨專業的相關知識。課程總目標是培養學生的團隊協作精神、鍛煉學生克服困難的吃苦精神、提高學生工作統籌能力、創新能力及創業思維，培養學生遵守食品行業的法律法規，遵守職業道德規范，做有責任有擔當的新青年。

1.2 改革歷程

武夷學院食品質量與安全專業設立初始在2010級人才培養方案的實驗教學體系中設置食品專業實驗，由糧油加工、畜產品加工、果蔬加工三個模塊構成，學生根據指定的項目按照指導書按部就班地完成實驗，培養學生食品工藝方面的動手能力。2015 級開始，食品專業實驗分為食品專業實驗I（基礎部分）、食品專業實驗II（綜合部分）、食品專業實驗III（創新部分），課程內容從簡單到復雜遞進，能力培養從低到高的提升。2019 級之后，課程名稱分別改為食品專業基礎實驗、食品專業綜合實驗、食品專業創新實驗，詳見表1。至今，食品專業創新實驗經歷兩輪改革、經受學生的考驗，從學生的反饋充分說明該課程的改革成效顯著。

表1 “食品專業創新實驗”課程改革歷程Tab.1 “Food Professional Innovation Experiment”curriculum reform process

2 課程改革的總體思路

“食品專業創新實驗”課程目標是使學生通過該課程教學提高知識綜合應用與創新能力，重在培養學生的專業性核心能力（解決整合性問題、執行設計）和通用性核心能力（團隊合作、有效溝通、項目管理、終身學習、遵守職業道德規范、創新能力、創業思維），在課程改革期間課程團隊始終把培養學生創業思維，提升學生創新能力作為課程終極目標。

在課程教學改革過程中需要重點解決三個方面問題：一是課程內容設置如何體現多門課程知識綜合化。如何將食品工藝、食品微生物檢驗、食品感官質量評定、食品安全控制技術、食品分析與檢測、試驗設計以及標準法規等相關課程知識綜合應用于解決企業實際問題。二是課程內容如何即具有專業特色又體現創新教育。教學內容如何圍繞食品行業的實際工作任務展開，實踐能力的培養過程如何與食品質量與安全專業能力融合。三是如何在創新教育中融合創業教育。如何在實驗項目實施過程讓學生體驗創業的環節，培養學生團隊協作意識、鍛煉學生克服困難的吃苦精神，提升學生的工作統籌能力。

鑒于以上問題，“食品專業創新實驗”在項目內容設置上進行了升級版改革，由“教師指定模塊的一類食品加工”到“由學生團隊根據市場調查后自主擬定研發目標”，由“學生根據教師給出的實驗指導按部就班的完成指定任務”到“學生團隊根據自主似定的研發方向制定實驗方案協作完成個性化的研發任務”，極大地體現了學生在課程教學過程中的主體性和創新性。

3 課程改革的主要內容

依據國務院提出的高校創新創業教育改革的指導思想，食品專業創新實驗從課程內容設置、課程教學模式、課程評價指標以及課程資源平臺建設等方面進行改革。

3.1 依據“把創新創業教育貫穿人才培養全過程”指導思想，創新項目內容

以食品質量與安全專業教育目標為導向，對照食品質量與安全專業核心能力，食品專業創新實驗課程內容設置為以食品新產品研發為主線，模擬企業研發團隊完成新產品研發的系列任務。根據新產品研發的一般流程設計了市場調查、調研報告、新產品設計及加工、新產品品質檢驗與評價、新產品試銷、新產品標準的制訂、新產品的HACCP（危害分析與關鍵控制點）制定等7 個項目，課程實施過程設置1 個總結性的“終極匯報”，詳見表2。學生通過親自體驗產品加工、宣傳、銷售、核算成本等環節，提升了創新能力，訓練了創業思維。

表2 課程內容設置Tab.2 Course content

從實驗項目名稱上看，每個團隊的任務一樣，但實際任務每個團隊差別較大，遇到的問題也不同。以2018 級各學生團隊的實驗項目為例，全班學生分別組成十個研發團隊，研發產品有代茶飲、涼涼神仙水、泡爪、不認酥、奶球酥、抱抱酥、奶凍、綠豆水晶糕、小小壽司、水果糕等，各團隊進行產品研發都需要經歷市場調查、新產品加工、產品試銷、成本核算等相同環節；但不同產品所需要的材料、設備、工藝、市場評價各不相同，想要順利完成研發任務，對學生團隊而言有較大的挑戰性和創新性，正因為如此大大激發學生的興趣。

3.2 采用問題導向學模式，創新教學方法

問題導向教學模式（problem-based learning，PBL）教學模式是一種“以問題為中心”組織的課程教學情境。PBL 模式與傳統教學模式最大的區別在于它是以問題為導向，圍繞問題展開各項活動，基本程序是提出問題、分析研究問題、解決問題、總結問題等[3]。1969年，美國神經學教授Bar-rows 在麥克馬斯特大學創立該教學方法，嘗試通過PBL 教學方法來訓練和加強學生主動學習的能力。我國PBL 模式研究源于醫學類院校，近年來，PBL 教學法廣泛用于基本理論研究、教育模式改革以及教學過程的運用等方面。

“食品專業創新實驗”正是基于PBL 模式的特點創新教學方法，課程項目的實施以小組為單位，一個小組即為一個研發團隊，每個團隊模擬企業分工為項目負責人、采購員、會計、出納、品控、銷售等，從研發目標產品的選定、研發方案的設計、材料的準備、產品的試制、產品標準制訂等均由學生團隊協作完成，教師在課程實施過程中主要任務是引導和評價（見表3）。在整個教學過程中，學生從開放性的問題（研發什么產品？為什么要研發這個產品？該產品的創新點是什么？）入手，教師沒有現成的唯一的標準答案，給出統一的任務（研發一款新產品），學生團隊圍繞著“任務”分工合作完成一系列分項任務即查閱資料、調查分析、互相討論、動手操作以及總結匯報。該課程雖然設置的學時為48，實際上有大部分任務需要學生在課下完成，例如市場調查、數據分析、調研報告撰寫、產品試銷、產品試制等不可能在有限的課堂時間完成。這充分強調學生學習的自主性和主動性，也體現教師引導作用的重要性。

表3 教學模式Tab.3 Teaching mode

3.3 引入工程教育認證理念，強化過程性評價的同時，將專業核心能力達成度設置為課程評價指標

從2015 級開始食品專業實驗的課程評價綜合學生的學習態度、預習的全面性、操作過程的正確性、產品的優品率以及實驗報告的完整性等，且貫串于整個實驗教學的始終，評價指標已體現對過程評價的重視。隨著高等學校工程教育專業認證工作進入專業推進階段，工程教育專業認證的核心是構建以培養學生能力為中心的人才培養體系[4]。食品專業創新實驗是食安專業針對核心能力達成的重要課程，故在課程期末成績的評定中將“核心能力達成度”設置為評價指標，詳見表4。體現該課程對學生在專業核心能力培養的作用。由于課程報告、成果均以團隊為單位提交，教師在考核時無法區分團隊成員的個體差異，故在課程平時成績的評價中設置“學生在其團隊的貢獻率”為指標，由團隊成員互評得分，體現個體差異。此外，在平時成績評價指標中設定“在線學習”，體現學生在課前的準備及課后知識拓展情況。

表4 專業核心能力達成度評價指標Tab.4 Evaluation index of core competence achievement

總體而言，“食品專業創新實驗”改革后的課程評價體系較完整、客觀、公平。綜合成績由平時成績和期末成績組成。其中，平時成績包括課堂表現、在線學習、項目報告、學生在其團隊的貢獻率等四個方面；期末成績以團隊為單位進行考核，包括終極匯報和核心能力達成度，見表5。

表5 課程評價指標及占比Tab.5 Evaluation index and proportion

3.4 以超星學習平臺為橋梁，建設線上教學資源，為學生自主學習提供有利保障

食品專業創新實驗從選定課題、查找資料、制訂方案到項目任務實施、結果分析等整個過程都由學生團隊協作完成，期間需查閱大量資料才可能順利開展，為幫助學生少走彎路，教師團隊利用課余時間整理相關資料，并充分利用超星線上資源，建設食品專業創新實驗線上課程，為學生提供有利的學習平臺。

至2021 年，課程團隊借助超星平臺合力建立的網絡課程平臺，建設豐富的線上課程資源，包括課程拓展教學視頻、電子課件、項目案例、食品標準法規庫、典型食品加工視頻、歷屆學生新產品加工視頻等，為學生的自主學習提供更多更便捷的學習資源。此外，以新產品研發為主線設置的實驗項目涉及市場調查等跨專業相關知識，現有的課程教材并未涉及，需要拓展延伸，課程團隊根據課程項目涉及內容編寫并出版了拓展訓練教材《食品專業創新創業訓練》，并拍攝配套教學視頻。學生可隨時在課程平臺自主預習、查資料，通過視頻觀看可大大地激發學生的學習興趣。教師可通過課程平臺了解學生學習的主動性，師生通過平臺進行討論、互動，及時了解學生在實驗中存在的問題和困難。

4 課程改革成效與存在的不足

4.1 課程改革成效

縱觀2015 級、2016 級、2017 級及2018 級學生的綜合表現，各屆學生團隊均能完成新產品的研發任務，能夠運用先修的多門專業課知識解決實際問題，表現出很好的自主學習、團隊協作及創新精神，教學效果顯著。學生通過食品專業創新實驗的實踐模擬企業完成新產品研發的真實任務，成就感十足，反饋最好的是“真實體驗市場調查與報告撰寫、產品試銷與結果分析、產品品質控制與標準制定、制作產品與結算盈虧等環節”。此外，學生們表示更享受在遇到問題時團隊能共同協作克服困難、最終研發出優質產品，其中收獲的不僅僅是專業知識和技能，而是難得的體驗和團隊的友情。

在課外，學生團隊研發的產品參加各類比賽取得顯著成績，部分新產品參加各屆“互聯網+”創新創業大賽、大學生食品創新創意大賽等賽事，其中省級二等獎2 項、三等獎3 項、優秀獎1 項，校級三等獎1項。每屆學生的成績對下一屆學生都是很好的激勵，學生的表現也一屆勝于一屆。

4.2 課程教學存在的不足

“食品專業創新實驗”經歷兩輪教學改革后，在實驗項目內容、教學模式、課程評價、課程資源等方面促進課程教學并顯現良好成效，但在教學實施中仍存在不足和弊端。

一方面，學生研發思路較局限。學生接觸的真實案例較少，在研發新產品的過程中思路不夠開闊。目前學生研發的新產品多數是復刻市場上已有的食品，屬于模擬型產品，例如從產品配方、包裝、形態等方面改變，創新性不強。

另一方面，學生研發思路與企業實際問題脫節。學生在確定研發目標產品更多的是根據自己的喜好，且市場調查的范圍多集中在同學群體，未能真正以企業的技術問題為抓手，無法更好地體現產品研發的實際意義。

此外，學校的實驗室條件限制了學生的思路。學生在確定研發目標時需要根據現有的設備來定，部分研發新思路因受條件限制無法付諸實踐，勢必對學生的積極性造成打擊。

5 課程教學改進措施

針對目前課程教學過程中存在的問題，教學團隊一方面將加強考察食品企業在產品研發中的新方向、新技術、新措施、新問題，實驗項目內容盡可能結合企業難解決的復雜問題進行設置。

此外，基于“校企合作，協同育人”教育模式，優化教學團隊，改善教學條件，依托產業學院（圣農食品學院），借助校外實踐基地的資源，采取“一進”“一出”以及“兩融合”改進措施。“一進”即企業專家引進來，邀請企業專家入校開設講座、參與課程實踐指導、分享企業研發實例，使教學內容更符合企業實際需求。“一出”即專任教師走出去，組織教師團隊深入走訪企業，實地考察企業中新產品研發的實際情況，為學生團隊探尋研發項目提供新思路。“兩融合”即課程專任教師和企業專家共建教學團隊、共同設計教學內容、共建教學資源，學生團隊的創新思路在校內條件限制時可到企業生產線進行研發或小試。

6 結語

實驗教學是高校教學不可缺少的重要組成部分，也是貫徹質量工程和素質教育，培養學生實踐能力的重要教學環節之一。實驗課程改革研究主要集中在課程體系、課程內容、教學模式、課程評價等方面，但側重點各異。通過構建多層次實驗體系、多元一體的教學模式以及充分利用專業軟件技術平臺設計課程內容[5]、通過解決行業實際問題設計綜合性項目[6]、創新實驗教學模式[7]、以經典的實驗為基礎綜合運用多種實驗技術交叉融合設計課程內容[8]、結合大學生創新實驗項目的運行機制和管理模式進行改革[9]等，均能取得異曲同工之效。

“食品專業創新實驗”作為武夷學院食品質量與安全專業人才培養課程體系中重要的綜合實踐必修課，是培養學生專業創新創業能力的重要陣地。該課程改革創新點突出體現在課程內容的優化，模擬企業研發團隊完成新產品研發的系列任務。教學實踐表明學生通過親自體驗產品研發一系列環節，培養團隊協作精神，提升創新能力，訓練創業思維，達到預期的教學效果。

在創新創業教育和四新建設的時代背景下，尤其對于地方性應用型大學，與時俱進的課程改革是課程建設的必然。課程團隊將緊跟時代步伐持續進行教學改革，使食品專業創新實驗的課程教學為食品質量與安全專業應用型創新人才的培養發揮更大作用。