基于POA理論的高職英語課程教學單元設計研究

安維彧

（天津職業大學，天津 300410）

北京外國語大學文秋芳教授及其教學團隊針對中國大學外語課堂教學“費時低效”“學用分離”的弊端，歷經十余年嘔心鉆研與大膽實踐探索，提出了借鑒國外、立足本土、中西合璧、體系完整、操作性強的“產出導向法”（Production-Oriented Approach）3.0 版[1]外語教育理論，引起國內外外語學界極大關注。檢索中國知網（CNKI）期刊論文發表顯示，從2018—2022 年（截至2022年9 月）共有1119 篇有關“產出導向法”方面的研究論文發表，其中重要期刊59 篇，主要涉及“產出導向法”外語課堂教學理論的提出、演變發展與實踐探究。但是運用“產出導向法”理論指導高職英語課堂教學設計的研究還不夠深入。因此，針對目前高職英語課堂教學存在學做分離問題，運用“產出導向法”外語課堂教學理論之精髓，遵循以教師為主導、學生為主體，師生共建型的“驅動——促成——評價”[2]的合作性教學流程，精心設計賦有目標性、挑戰性、可行性、實用性、成果性的高職英語課堂教學設計方案，旨在調動高職學生英語學習內在驅動力，變被動消極學習為積極主動學習，使高職學生英語學習真正在課堂內外發生，學生通過教師的有效引導，將英語語言學習與解決現實實際問題相結合，做到“以用促學”“以學助用”，實現學用無縫對接，提高課堂教學效率與效果，最終達到提升高職學生英語語言應用能力的目標。

一、“產出導向法”外語教育理論的精髓

文秋芳教授及其教學團隊提出的“產出導向法”歷經數十年的教學實踐，逐步整合、提煉成以“產出場景致導”（Scenario-Evoked output）和“輸入促成產出”（Input-in-service-to-output）為核心的教學理念。“產出場景致導”闡釋了“產出導向法”的教學初始以圍繞場景描述的語言產出而展開，認為要把語言產出作為語言學習目標，把學習到的語言知識運用于具體場景的語言交流過程中；把語言產出嵌入到描述事情發生的具體情景之中，自始至終突顯語言的交流功能。“產出場景致導”設計需要注重明確場景目的、明晰人物之間關系、設定合理場域以及交際內容四要素。“輸入促成產出”則主張在外語課堂教學中，“輸入促成假設”與“輸出驅動假設”要相互配合、互為補充。在輸出驅動之后，選用與產出任務準確對接的優質語料進行加工輸入，有效促成產出任務的完成。

“產出場景致導”和“輸入促成產出”教學理念強調整個教學流程由“驅動——促成——評價”構成若干循環鏈，[2]小循環鏈包括在大循環鏈之內，最終完成大產出任務目標。最終大產出任務目標由多個小產出目標組成，每個小產出目標都要通過“驅動——促成——評價”多循環教學流程完成。教學流程過程中的驅動環節要求教師根據具體場景設計略高于學生認知水平的具有真實交際價值的產出性任務，學生在嘗試完成這一挑戰性任務過程中迸發出對新知識學習的追求和渴望；促成環節是教師協助學生完成產出任務的助推階段，教師本著“精準性”“漸進性”“協同性”“多樣性”的促成原則[2]，設計由易至難的促成活動，促進學生對語言內容、語言知識、語言結構的學習，助力學生完成語言產出任務；評價環節就是采用以師生合作評價為主的多元評價方式，對學生產出性作品進行“課前、課中、課后”[3]的即時性和延時性評價。在整個教學過程中，教師不僅是促學者、咨詢者、協助者，而且是課堂教學設計者、組織者和指揮者。

二、目前高職公共英語課堂教學存在問題以及原因分析

在期中教學檢查期間，學校公共英語課教研室召開期中教學檢查教師座談會，并對公共英語課程任課教師進行問卷調查，發現了公共英語課堂教學存在問題并分析問題存在原因。

（一）存在問題

課堂是教師“傳道授業解惑”的重要陣地，也是學生提升思維品質、獲取知識、增強能力的重要場所。學生學情決定了教師課堂教學的針對性。2019年5月，公共英語課教研組對本校電信學院、機電學院、汽車學院、包印學院、環境工程學院等21 名公共英語課程任課教師進行了關于《高職英語課堂教學狀況》的問卷調查，并召開了任課教師座談會。通過問卷調查和座談會，發現高職英語課堂教學集中突顯如下問題：學生學習興趣不高、學習動機不強、學習的主動性和積極性難以充分調動起來；部分學生存在英語學習無用論的思想，認為英語學習對自己今后從事的工作崗位無關聯；學生課上注意力難以長時間集中，課上玩手機現象時而存在。

（二）原因分析

從教師角度分析：教師的教學觀念相對陳舊，未能與時俱進地學習及運用當代新的外語教學理論；課堂教學中慣用傳統以“課文中心”自上而下或自下而上的教學方法，學生的課堂學習始終處于被動學習狀態，學生學習語言的動力和渴望未被充分激發；教學過程中未能協調好語言輸入、輸出以及互動等二語習得要素之間的關系；教學內容沒有適度加工、拓展、深化以達到服務教學目標的需要。從學生角度分析：高職學生英語語言基礎知識薄弱，對語篇的理解能力（閱讀理解和聽力理解）較弱。理解是表達的基礎，若不理解，則無法正確表達語篇語義。因此，這些高職學生無論是口語表達能力，還是書面表達能力都十分薄弱，造成高職學生英語課堂學習經常出現“挫敗感”，未能從課堂學習中獲得“成就感”。

高職英語課堂教學存在這些問題與原因，歸根到底就是教師忽視了以“學做結合、學用一體”為原則研究設計課堂教學。因此，運用“產出導向法”的教學理論指導高職英語課堂教學設計，遵循“驅動——促成——評價”教學流程，設計課堂教學每個流程、每個環節、每項任務，有效驅動、扎實促成、合理評價，最終達成課堂教學目標要求。

三、課程單元教學設計

高職公共英語課程單元教學設計以“產出導向法”外語教育理論為指導，秉持“產出場景致導”和“輸入促成產出”教學理念，制定合理、可行性課堂教學目標，遵循以教師為主導、學生為主體的“驅動——促成——評價”的教學流程，注重每個環節教學活動設計的真實性、認知性、承接性、邏輯性和挑戰性，以達到課堂教學目標要求。

（一）教學對象

課堂教學設計對象是天津某高校2019 級汽車學院新能源、汽車營銷專業一年級學生，這些學生英語語言基礎比較薄弱，高考英語成績平均分為75分，英語語言的理解能力和表達能力都相對較弱。與此同時，這些學生平時課堂表現均有上述描述中課堂教學存在著的問題。本次教學設計實驗共計8學時，其中1 學時用于驅動環節設計，6 學時用于促成環節設計，最后1學時用于評價環節設計。

（二）教學主題

本次課堂教學實驗設計選用的語料是外語教學與研究出版社出版的《新生代英語》（高級教程1）中的第一單元“他長相怎樣?”。本單元描述人物外貌特征和性格特點，單元話題既是學生日常生活中的真實話題，也是學生今后擇業、未來參加職場活動常遇到的問題。

（三）教學目標

本單元教學目標分為素質目標、語言目標和能力目標。本單元的素質目標讓學生理解勿以貌取人的道理，并樹立正確人生價值擇偶觀；語言目標要求學生掌握與描述外貌、性格特征相關的語塊結構；能力目標要求學生能用英語談論（或描寫）自己或他人的外貌、性格特征，具備“用英語做事”[4]的能力。素質目標是育人目的，語言目標是育人基礎，能力目標是育人本領，三個目標相互融通、互為補充。

（四）交際場景設計

以本單元人物外貌、性格描述為主題，設計一項書面形式的產出任務。假如你扮演一位來自美國的Jimmy 先生（或Kelly 女士），在中國上海學習、工作已經長達五年，逐漸習慣、喜歡上海的生活，欲找一位會講英語的心儀女朋友（或男朋友）做伴侶并定居在上海。因此，你登錄上海天河婚介公司網站，注冊自己個人信息之后，把自己想法告訴網站婚介公司工作人員，工作人員要求你以英文電子郵件形式（字數100字左右）寫出自己對心儀的女（或男）朋友外貌、性格等方面的要求，以便日后幫你介紹心儀對象。按照“產出場景致導”理念的四要素原則，產出任務設計目的在于讓學生以互聯網為平臺，用英語描述人物外貌和性格特征并以電郵形式進行書面溝通交流；任務交際的場景是婚介公司網站；交流溝通主要人物是來自美國的Jimmy 先生（或Kelly 女士）和婚介公司工作人員；交流的主題是有關人物外貌和性格特征的描述。因此，本產出任務目標設計明確、場景真實、人物關系清晰、交際內容具有可學性，符合文秋芳教授提出的產出任務設計應具有“交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性”[6]的原則要求。

（五）教學流程

本課程單元教學以人物外貌、性格描述為主題，結合單元主題與學生素質、語言能力目標培養，設計本單元驅動任務；選擇易于學生任務驅動的輸入性和輸出性材料，編寫“語言、內容和結構”的促成方案；確定產出性任務的評價環節。具體教學流程闡釋如下：

1.驅動環節

驅動環節注重課程教學以產出性任務為伊始，目的是為學生提供“知不足”和“知困”的機會。[5]本單元的驅動教學過程需要1學時。驅動環節教學可分為三個步驟：首先，教師通過“場景化任務”[6]設計，引導學生逐步進入本單元產出性任務學習驅動。例如，以第一單元為例，教師向學生對比展示人們熟悉的中國兩大模范夫妻（周恩來、鄧穎超；錢鐘書、楊絳）青年、老年時代的照片，除了讓學生了解兩對模仿夫妻之間美好的愛情故事之外，教師積極引導學生思考下面問題：你認為他們之間婚姻最終得以持續長達半個世紀之久的原因是外貌因素還是性格因素決定的？教師通過這種導入性任務設計，讓學生明確本單元教學目標、教學內容以及應持有的正確人生價值擇偶觀；其次，教師向學生詳細解釋并呈現交際場景。交際場景已在上面任務設計中詳細講述，故在此不再贅述；第三、教師讓學生嘗試產出性任務活動，幫助學生認識到自己在“語言、內容、結構”等方面存在的差距，以便激發學生“學習新知識的積極性和產出的意愿”。[6]教師在向學生呈現產出性任務活動后，要求學生結合討論結果和自己對該問題的初步認識，以Jimmy（或Kelly）的名義，向上海天河婚介公司工作人員寫一份電子郵件，郵件中主要描述對未來婚姻中理想伴侶的外貌和性格要求，學生必須在20 分鐘內完成郵件寫作任務并第一次上傳至U校園智慧教學平臺，學生通過對產出任務的初次感知和嘗試，發現自己的“不足與困惑”，增強學生解決“不足與困惑”的動力，形成探究問題的好奇心以及樹立敢于求索的科學精神，提高對本單元教學目標的認知程度；最后，教師解釋本單元的素質目標、語言目標、能力目標以及布置產出性任務，即寫一份電子郵件，描述自己對心儀女朋友或男朋友外貌和性格特征的要求。通過驅動環節的“產出——改進——再產出”[7]的過程，逐步提高學生語言表達能力。

2.促成環節

促成環節是“產出導向法”教學過程中的關鍵環節，也是保障學生產出性任務完成質量的重要環節。本單元的促成教學過程需要6學時。鑒于高職學生英語語言基礎薄弱，促成環節主要包括“語言、內容、結構”三段式促成，設計兼顧輸入和輸出相結合的系列促成活動，達到促成學生高質量完成產出性任務目標要求。

本單元語言促成包括學習有關人物外貌、性格特征描述的單詞、詞匯短語和句子結構。在語言促成過程中，遵循“識記——理解——復習性運用——遷移性運用”從易到難的順序[8]，實現語言形式與意義融合。為實現人物外貌、性格描述的語言促成目標，教師從本單元Vocabulary Build?er、Show Time、Chat time、My Story 等模塊以及課外資料中，采用循序漸進性原則，選擇描寫以人物外貌、性格為主題的輸入性材料，設計遞進式的促成性任務活動。

任務活動1，看圖匹配單詞，并補充句子意思。教師讓學生觀察圖片并匹配與描寫人物外貌相關詞匯。例如：Blonde，bald，slim，curly，muscular，over?weight,straight.然后，借助U 校園智慧教學平臺發布學習任務，讓學生選擇正確單詞補充8 個句子句意。此項促成活動設計旨在讓學生感知體驗從單詞識別、認知、逐步發展到單詞理解、運用的過程。

任務活動2，觀看有關描述人物外貌、性格特征的課外視頻材料，并組織學生小組內模擬構式結構，組詞造句。一方面，學生記錄有關人物外貌和正反面性格特征描述的英語單詞或語塊。例如： Tall and well-built; medium height and slim;short and overweight; short brown hair; go bald fast;Long, dark blonde hair; curly fair hair; around thirty years old; very striking feature; a long scar on his right elbow; kind, considerate, warm, reliable, honest,straightforward,funny,fun,entertaining,cheerful,posi?tive, optimistic, unkind, inconsiderate, dishonest, unre?liable, selfish, self-centered, self-obsessed，humorless,dull, insincere, moody, grumpy. etc. 另一方面，學生組內使用英語主系表以及主謂賓構式結構，將上述有關人物外貌、正反面性格特征描述的短語組詞造句，并適當添加細節以使句子意義表達完整。例句1：My uncle is quite tall and well-built. He has short brown hair, but he’s gone bald fast. He looks a bit like a younger version of Vin Diesel. 例句2 My brother is very funny. He likes making weird jokes,generally at the most inappropriate moment.教師通過這一任務設計旨在幫助學生學會模仿運用人物外貌、性格特征描述的基本表達構式。

任務活動3，學生結對子訓練，口頭描述理想女友（或男友）的外貌、性格特征。任務設計目的旨在讓學生在具體場景中，通過邊學邊用、邊用邊學的方式，使用學習過的有關描述人物外貌、性格特征的單詞、詞匯短語以及句子結構，將學生掌握的大量陳述性知識逐步轉化為學生今后必備的程序性知識，以達到創造性地使用語言的目的。

任務活動4，學生組內歸納總結學習要點，并選擇優秀小組課上做口頭匯報。學生在小組內總結歸納有關人物外貌、正反面性格特征描述的單詞、詞匯短語、句型結構，并在課堂上做學習總結匯報，學生通過總結匯報活動，不但鞏固、強化對新語言知識的認知、理解和記憶，而且為項目任務完成提供所需語言資源儲備，提高完成產出性任務的質量。

內容促成是促成過程中的載體，關鍵在于形成對產出性任務活動應該持有的正確立場和觀點，著重解決學生明辨是非、樹立正確價值觀的問題。本單元產出性任務活動要求學生向婚姻中介公司以電郵形式（字數100字左右）寫出自己對心儀的女（或男）朋友外貌、性格等方面的要求。在完成這項產出性任務的過程中，除了必備的語言能力要求外，關鍵在于要求學生從思想深處樹立正確人生價值和擇偶觀。為此，教師讓學生閱讀第一單元中的閱讀材料，題目為“While the auto waits”（汽車等候的時候）。該閱讀材料改編于美國短篇小說家歐·亨利寫的短篇小說。故事描寫兩對陌生青年男女在公園邂逅并相互交談，但在離開時，雙方都沒有向對方透露各自真實身份。教師要求學生在閱讀時，思考一個問題，為什么雙方都沒有告知對方自己的真實情況？為了幫助學生解開故事謎底，教師設計四項任務活動，以幫助學生整體理解全文，把握文章撰寫思路，厘清故事發展脈絡，理解故事隱含意義。

任務活動1，學生課前查找美國短篇小說家歐·亨利生平以及主要代表作，并在課上做簡要口頭匯報。教師設計任務活動的目的在于一方面讓學生了解美國短篇小說家歐.亨利生平、主要作品以及寫作風格，另一方面增強學生通過紙質、媒體、網絡等途徑獲取所需要信息的能力。

任務活動2，學生略讀（Skimming）文章，回答主旨問題。例如：What is the underlying meaning of the story ? 或者Does the end of the story surprise you?Why or Why not?學生閱讀全文，回答具有挑戰性、思辨性問題，考查學生對文章主旨意義的內在理解，理解正確擇偶標準在于強調對方的心靈之美，而不是外表之美。

任務活動3，教師引導學生采用掃讀（scanning）方法，圍繞故事情節，回答系列細節問題。例如：

How many characters are there in the story ?/What do they look like ?/Where and when did the hero and the heroine meet ?/What were the hero and the heroine in the story talking about in a park ?/Why did the woman suddenly end the conversation with the man ?/When did the man come to know the woman was lying ?/Why did the man follow the woman when she left the park?/What did the man see on the spot when he followed her into the restaurant ? 學生通過回答這些系列問題，厘清人物之間關系、理解故事情節發展脈絡。

任務活動4，小組討論。教師將學生分成4 人一組，研討三個重點問題，Why do you think the two characters didn’t tell the true identity in the sto?ry ?/Why do we usually assert the idea that we can’t judge people by their appearance ?/ What is“inner beauty”? Is it more important than “outer beauty”？學生在組內發表各自觀點，組長將組員重要觀點進行記錄，整理、歸納，逐步形成代表全組的發言提綱，并在班上匯報，通過課堂展示匯報，激發學生語言使用的意識，為學生創造了將顯性語言知識逐步轉化為使用隱形語言知識的機會，增強學生語言思辨能力，為培養學生語言再創造能力奠定基礎。

在本次寫作篇章結構促成教學過程中，采用講解、套寫、描述觀摩視頻、任務修改等教學步驟，幫助學生達到寫作篇章結構促成目標。具體教學步驟如下幾方面。

任務活動1，教師向學生講解電子郵件格式。根據本次產出性寫作任務要求，重點講解電子郵件格式，主要包括收件人：輸入收件人的電子郵箱地址；主題：輸入郵件的標題；正文：輸入郵件正文內容；附件（Attachments）：上傳郵件附帶的附件文件。通過電子郵件格式簡要講解，使學生構建清晰電子郵件撰寫的框架結構。

任務活動2，教師指導學生模擬套寫樣本中對人物外貌和性格特征的描寫方法。為進一步提高學生對人物外貌和性格特征的描述能力，教師讓學生仔細閱讀寫作樣本中對Mr. Right 的描寫，幫助學生分析寫作樣本范文，不僅關注寫作樣本中所用形容詞對人物性格、外貌特征的描述，而且引導學生細心觀察范文中作者寫作方法的細微變化，例如：樣本范文中作者（女生）把對理想男生性格的描述放在第一段，這充分說明與其外貌相比，女生更看重的是男生是否具有良好性格，這一細微寫作方法變化，再次證明：正確擇偶價值觀對男女青年的擇偶行為具有重要指導意義，并應該引起戀愛中男女青年們的高度重視。

任務活動3，教師引導學生觀看視頻資料3，組織學生以小組為單位討論現實生活中被采訪的男女嘉賓，對自己妻子或丈夫外貌和性格特征描述是否存在差異性？若存在差異，差異是什么？通過討論學生得出如下結論：男女雙方各自對對方的外貌和性格特征的描述是存在差異性。一般情況下，男性更為看重女性外貌特征，而女性則更為注重男性的性格特征，但是隨著年齡的增長，男性則也會變得更趨于理性化，強調性格的重要性。例如，視頻中的第一對老夫妻，在互相描述的過程中，基本一致認為雙方相處中的融洽性、易相處性是非常重要。通過小組研討，學生認為性格問題是擇偶過程中重要關注的問題，也許這個問題則是今后婚姻得以維持持久的緣由所在。

任務活動4，教師要求學生課后修改并完成產出性任務。促成環節之后，學生樹立正確擇偶價值觀、儲備語言再利用資源、懂得電子郵件寫作框架結構，課后學生在U校園智慧教學平臺上再次修改驅動環節中布置的產出性寫作任務。

3.評價環節

評價階段需要1學時。這個階段既是教學過程中的保障階段，也是學生語言能力最接近實現語言產出目標的最后階段，評價可以鞏固、提高和拓展學生學習成果。因此，在教學過程中，教師不但不能忽視評價環節，而且要應該重視此環節，這個環節是關系教學成敗的“最后一公里”。教學評價以師生合作評價為中心，輔以學生自評、同伴互評、機器評價等多種評價形式。教學評價貫穿課前、課中和課后教學全過程。

在課前準備階段過程中，從教師維度講，教師從學生上傳至U校園智慧教學平臺上的作文中選出2 篇具有代表性的電子郵件，作為評價修訂樣本，依據本單元教學目標，從詞匯、語法、句子結構等方面把確定人物外貌和性格特征描寫的準確性作為評價重點，編寫相關訓練練習。從學生維度講，在語言、內容、結構促成環節結束后，學生第二次修改本單元產出性寫作任務，即向婚介公司工作人員，以電郵方式描述自己對心儀男朋友（或女朋友）外貌和性格特征的要求，然后，將產出性寫作作品再次上傳至U校園智慧教學平臺。

在課中實施階段過程中，從教師角度講，師生共同完成2 篇典型樣本評價，并明確評價目標、要求和步驟；編寫語言強化練習，重點訓練語言句式結構。從學生角度講：學生依據師生合作編寫的評價要點，先自我評價、生生評價，然后參與教師指導下的大班評價，邊評邊學、邊學邊評，提出質疑，師生合作修改課上展示的樣本，與此同時，學生完成專項語言強化訓練練習。

在課后修改階段過程中，從教師角度講，教師在U校園智慧教學平臺上再次批閱學生撰寫的電子郵件，總結學生三次修改情況，并通過網絡平臺推薦優秀作品。從學生角度講，課后學生依據教師評測要求，學生自我修改，第三次提交作品至U 校園智慧教學平臺。最后，學生撰寫反思日志，把有關未討論問題上傳至學習平臺中的答疑區，為教師今后改進教學提供參考依據。

四、教學反饋和啟示

課程單元教學設計實施8學時后，授課教師立即向授課班級247名學生通過問卷星的形式發放問卷調查，收到有效問卷209份，問卷有效率83.9%。通過對“產出導向法”在高職英語課堂教學中的實踐應用調查情況可知：有86.12%的學生認為實用英語課程課堂教學中采用產出導向法，課堂教學一切活動圍繞學習展開，促進了學生深度學習發生；有84.21%的學生認為“產出導向法”改變了自己學習觀念，認識到英語學習就是學習如何使用英語完成產出性任務；有77.51%的學生認為“產出導向法”優越于傳統的灌輸式教學方法。由此可見，采用“產出導向法”外語教學理論，圍繞一個單元教學目標，設計產出性任務，教學緊緊圍繞產出性任務而展開，選擇單元教學內容和評估教學成果，明確學生做什么，教師教什么，學生學什么，充分體現“做中學、學中用、學以致用”的教學理念，這對英語教師的課堂教學設計具有重要啟示作用。

（一）英語課程單元教學既始于產出性任務，也終于產出性任務

英語課程單元教學圍繞課程單元教學目標而設計。依據課程單元教學目標，設定場景性的產出任務，產出性任務設計體現場景性、真實性、可行性特點；以驅動學生嘗試性地完成產出任務作為教學伊始，激發學生英語學習興趣和探究問題的源動力，課程單元教學以學生高質量完成產出性任務而結束。在教學的全部過程中，通過教師的“腳手架”作用，在以教師為主導、學生為主體、師生共建的探究性教學生態環境中，有效促成學生產出性任務高質量完成，達到提高課堂教學有效性的目標。

（二）英語課程單元教學過程是促成產出性任務完成的過程

在教學促成過程中，以完成產出性任務為目標，從語言、內容、結構等方面，教師選擇性地從教材中增加、刪減、使用輸入或輸出性材料作為促成手段，教材不再是教學唯一，而是教學選材之一，整個促成過程將輸出性活動與輸入性活動有機結合，以輸入促進輸出，組織難易相兼的課堂教學活動，引導學生將語言的形式、意義和使用相結合，實現在真實場景中用學習到的語言解決實際問題的目的。

（三）英語課程單元教學設計以驅動學生思維意識為最終目標

學生學習的動力源泉來源于對產出性任務的渴望探究與實踐。在師生共建學習共同體中，以完成真實場景中的產出性任務為學習目標，學生的學習才會真正發生；教師在教學單元設計中抓住那些可以激發學生思辨性思維的內容，啟發學生思考，鼓勵學生在真實場景中洞察問題、創造性地探究問題解決的路徑和方法，將課堂教學場所變成學生啟迪思維和培養學習能力的場所，逐步養成以問題為導向的良好學習習慣。

五、結語

“產出導向法”是以“產出場景致導”和“輸入促成產出”為特色的中國本土化外語教育理論。“驅動——促成——評價”貫穿課程教學單元設計之始終，任務驅動是先導，是學生學習的助推力；任務促成是基礎，遵循感知(Perception)、理解(Understanding)、鞏固(Consolidation)、應用(Use)、拓展(Expansion)、總結(Summary)的促成過程，幫助學生由易至難逐層遞進式完成產出性任務；任務評價是保障，采用師生合作評價為中心的多元評價形式，確保產出性任務高質量完成。課程單元教學過程設計強調以教師為主導，學生為主體，倡導構建師生學習共同體，共同肩負起產出性任務高質量完成的重任，解決語言學習與語言使用相互分離的弊端，真正做到“用中學”“學中用”，踐行“知行合一”理念。與此同時，不斷探索“產出導向法”指導下的課程單元設計在高職英語教學實踐中的有效應用。通過教學實踐充分證明，“產出導向法”指導下的課程教學設計為促進教師有效教學和學生深度學習提供可借鑒性創新方案。當然，在以實踐為基礎的辯證唯物主義認識論指導下，課程單元教學設計要經得起教學實際檢驗，尤其是在總結教學經驗的基礎上，不斷優化課程設計方案，反哺教學實踐，通過N次不斷循環往復實踐探索，達到提高高職英語課堂教學質量的目標。