高職院校教師課程思政能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及發(fā)展路徑

趙文平 鄯子鈺

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津 300222）

2020 年5 月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》強調(diào)，“全面推進課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵。要推動廣大教師進一步強化育人意識，找準育人角度，提升育人能力，確保課程思政建設(shè)落地落實、見功見效。要加強教師課程思政能力建設(shè)。”教師是否具備課程思政能力，這是課程思政有效實施的關(guān)鍵條件。當前，我國高職院校結(jié)合職業(yè)教育類型定位的特點正在積極探索推進課程思政工作，高職院校教師課程思政能力已成為推進課程思政貫徹落實的一個重要課題。那么，究竟什么是高職院校教師課程思政能力？高職院校教師課程思政能力具體表現(xiàn)是什么？高職院校教師課程思政能力如何發(fā)展？本文嘗試探討。

一、高職院校教師課程思政能力的內(nèi)涵

認識課程思政的本質(zhì)是剖析高職院校教師課程思政能力內(nèi)涵的前提，進而從多個角度分析高職院校教師課程思政能力的內(nèi)涵。

（一）課程思政是指通過課程教學(xué)實現(xiàn)育人價值的活動

高職院校教師課程思政能力是一種專指通過教授某一課程來滲透或?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生思想政治教育的能力，這是一種融合于課程教學(xué)之中的育人能力。探索清楚高職院校教師課程思政能力，首先需要明確“課程思政”的內(nèi)涵。那么，如何理解課程思政？顧名思義課程思政是通過課程教學(xué)來實現(xiàn)思政教育功能，但是這個思政絕對不能被窄化為傳統(tǒng)意義上的思想政治，而應(yīng)被理解為一種“大思政”，從學(xué)生全面發(fā)展的角度來審視，應(yīng)該囊括情感、意志、價值觀、態(tài)度、思想品德、信仰信念、職業(yè)理想與職業(yè)道德，等等。比如高等數(shù)學(xué)課程不是純粹的數(shù)字符號運算技巧的教育，而其中的數(shù)學(xué)美其實是一種美的教育，其中的嚴謹精神其實是一種嚴謹?shù)娜烁衿焚|(zhì)或生活習(xí)慣的教育。大學(xué)語文課程不是純粹的語言文字和文學(xué)教育，而其每一篇文章之中都滲透著一種思想、精神和情感的力量，涵養(yǎng)著學(xué)生品德與精神的發(fā)展。“‘課程思政’一方面以貫徹‘立德樹人’為根本目標，另一方面以‘育人’為價值定位，在理論層面指向人的完整性存在，在現(xiàn)實層面旨在培養(yǎng)社會主義合格的建設(shè)者與接班人。”[1]德國教育學(xué)家赫爾巴特認為，不存在“無教學(xué)的教育”，也不承認有任何“無教育的教學(xué)”，強調(diào)了教學(xué)的教育性。他在《普通教育學(xué)》中指出，“一個青年人純粹出于得到好處的目的想向某一位教師學(xué)習(xí)什么本領(lǐng)和學(xué)識，這對于教育者來說是無關(guān)緊要的，就像他選擇什么顏色的衣料做衣裳一樣。但是他的思想范圍如何形成的，這對于教育者來說就是一切。”[2]其實，赫爾巴特所主張的教學(xué)促進學(xué)生思想品德的形成在于幫助學(xué)生樹立“內(nèi)心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平”五種道德觀念。我們所講的課程思政是與赫爾巴特所主張的教育性教學(xué)原則是一致的，課程思政旨在通過課程教學(xué)育學(xué)生的大德。也正如德國學(xué)者雅斯貝爾斯指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。……在我看來，全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思’不誤入歧途，而是導(dǎo)向事物的本源。”[3]顯然，雅斯貝爾斯認為，教育的核心在于思想啟迪、道德養(yǎng)成、知識傳授和文化傳承。總之，課程思政實質(zhì)上是強化課程的育人功能，通過課程教學(xué)在實現(xiàn)知識技能教育的基礎(chǔ)上，最終實現(xiàn)學(xué)生的理想信念、倫理規(guī)范、人格品德、國家情懷等方面的發(fā)展。

（二）多視角下高職院校教師課程思政能力

那么，究竟什么是高職院校教師課程思政能力？可以從多個方面來認識。

1.高職院校教師課程思政能力實質(zhì)上是一種育人能力

從高職院校課程思政的內(nèi)容來認識高職院校教師課程思政能力的內(nèi)涵。課程思政的內(nèi)容非常豐富，從社會層面來看包含著社會公共倫理教育、生態(tài)文明教育、社會法制教育等等，從國家層面來看包含著國家認同教育、家國情懷教育、國家意識形態(tài)教育等等，從個體層面來看包含著個體價值觀教育、意志品質(zhì)教育、道德情操教育等等。例如，某高職院校會計專業(yè)人才培養(yǎng)方案里的素質(zhì)目標，要求學(xué)生具有誠實守信品質(zhì)和保持應(yīng)有職業(yè)謹慎的態(tài)度，具有愛崗敬業(yè)、開拓創(chuàng)新和團隊合作精神，具有嚴格執(zhí)行國家法律和會計法律法規(guī)的品質(zhì)和自覺性等等，這些對學(xué)生思想道德品質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)基礎(chǔ)能力等方面的要求，其實也是對教師的育人能力提出了要求。這就意味著高職院校教師課程思政能力是高職院校教師在所承擔(dān)的課程教學(xué)中對高職學(xué)生進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，在課程教學(xué)中幫助高職學(xué)生堅定學(xué)生理想信念，增強學(xué)生的政治認同、家國情懷、心理素質(zhì)、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等品質(zhì)。因此，高職院校教師課程思政能力實質(zhì)上是一種育人能力。

2.高職院校教師課程思政能力是實現(xiàn)高職院校課程育人功能的重要力量

從高職院校教師課程思政能力的定位來認識其內(nèi)涵。課程思政實質(zhì)上是對立德樹人根本任務(wù)在課程實施層面上的具體落實方略，高職院校教師的課程思政能力是高職院校教師在課程實施中貫徹落實立德樹人根本任務(wù)的基本素質(zhì)，是實現(xiàn)課程育人功能的重要力量。首先，高職院校教師課程思政能力是高職院校教師的職責(zé)。唐代文學(xué)家韓愈《師說》中的經(jīng)典名言“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”其中的“傳道”，重在向?qū)W生傳授事物發(fā)展的規(guī)律道理、人生發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律道理，就是要向?qū)W生傳授道德觀念，要求教師在傳授知識的同時培養(yǎng)學(xué)生的人格品質(zhì)。任何一名教師的職責(zé)都是教書育人，立德樹人是教育和教師的根本任務(wù)，這也是高職院校教師提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)。其次，高職院校教師的課程思政能力是其整體育人能力的重要組成部分。從我國教育改革中所提出的三維目標來看，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，任何一門課程或任何一堂課的目標均由上述三個維度構(gòu)成。可見，高職院校教師的課程思政能力是教育教學(xué)能力中應(yīng)有的組成部分，是整體育人能力的重要體現(xiàn)。德國教育學(xué)家雅斯貝爾斯認為，教學(xué)可分為三個層次：“第一層次是上課、學(xué)習(xí)教材、知識以及可以參閱的資料；第二個層次是哲學(xué)的學(xué)習(xí)，表征為參加教師的思考活動，參加研究和論證的工作；第三個層次是克爾凱郭爾所稱為的間接傳達，即對無法說出來，但在內(nèi)心卻始終感受到的，引導(dǎo)個人精神前行的東西的闡述”[4]。按照雅斯貝爾斯的觀點，教師應(yīng)當承擔(dān)起三個層次的職責(zé)，在課程教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生的精神前行，實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一。最后，高職院校教師課程思政能力是實現(xiàn)高校課程育人功能的主要力量。一方面來看，即使是教材內(nèi)容中處處潛藏著思政元素，但是教師在教學(xué)中始終就是不能激活思政元素，就知識而教授知識，那么課程的思政功能就不能得到發(fā)揮。另一方面來看，有些教師自覺將所教授的教材內(nèi)容與人生發(fā)展、社會價值、文化傳播等方面聯(lián)系起來，并滲透著對學(xué)生人生價值、社會文化、職業(yè)道德、職業(yè)精神的教育，體現(xiàn)課程的思政功能，其實這是教師的課程思政能力在發(fā)揮著作用。

3.高職院校教師課程思政能力是一種以實現(xiàn)課程思政育人功能為導(dǎo)向的課程創(chuàng)生能力

從課程實施的理論視角來認識，高職院校教師課程思政能力是一種以實現(xiàn)課程思政育人功能為導(dǎo)向的課程創(chuàng)生能力。課程實施中存在三種取向，即忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。忠實取向是教師按照教材和計劃機械執(zhí)行、不做任何改變和調(diào)整來落實課程；相互調(diào)適取向是為增強課程與學(xué)生之間的適應(yīng)性，要么對課程要么對學(xué)生進行一些調(diào)整變化，便于課程有效落實；創(chuàng)生取向是指教師根據(jù)教育情境及其他相關(guān)因素的實際，在原有課程計劃的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新課程的過程，并使課程創(chuàng)造性地得到落實。高職院校課程思政的落實要求教師在各門課程原有計劃和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，深入挖掘其思政元素（實現(xiàn)對靜態(tài)資源的挖掘和對動態(tài)資源的捕捉），進一步創(chuàng)生出具有思政教育的課程內(nèi)容，這其實所體現(xiàn)的是教師的課程創(chuàng)生能力（內(nèi)生型和植入型課程創(chuàng)生能力）。因此，高職院校教師課程思政能力實質(zhì)上是一種基于本體計劃和內(nèi)容的課程思政化創(chuàng)生能力。

二、高職院校教師課程思政能力的結(jié)構(gòu)表現(xiàn)

一般來說，從系統(tǒng)論的角度審視，高職院校教師課程思政能力是一個系統(tǒng)，其包含著若干個能力要素。依據(jù)不同的標準可以將高職院校教師課程思政能力劃分為不同類型的結(jié)構(gòu)。

（一）基于個體活動三要素的“認知+實踐+反思評價”能力結(jié)構(gòu)

從個體活動的三要素角度出發(fā)，個體的活動可以劃分為三個方面[5]：一是認知活動，二是實踐活動，三是價值評價活動，即在上述兩類活動基礎(chǔ)上所形成的第三類活動。那么，與個體活動的三個方面相對應(yīng)，個體也有三類能力：即認知能力、實踐能力和反思評價能力，所以高職院校教師課程思政能力可以表現(xiàn)為課程思政認知能力、課程思政實踐能力和課程思政反思評價能力。

課程思政認知能力主要是指高職院校教師在觀念中對課程思政是如何認識和理解的。具體來說，這一能力涉及到高職院校教師頭腦中的課程思政本質(zhì)觀、課程思政的意義價值觀和課程思政的理念等，即高職院校教師對上述問題的觀念性認識。這一能力關(guān)系高職院校教師是否擁有進行課程思政的合理意識和觀念。比如在有的教師頭腦中認為“課程思政就是思政課程的事情，與自己所教的機械制圖課程沒有關(guān)系”，那么這種認知能力必然不會有合格的課程思政能力。

課程思政實踐能力主要是指高職院校教師在課程教學(xué)實踐中所表現(xiàn)出來的有效地落實課程思政的行為，這一能力實質(zhì)上是教師在課程教學(xué)過程中開展思政教育的實踐性行動力。比如，教師教授機械制圖這門課程中能否找到課程思政的要點，在課程目標設(shè)計中如何體現(xiàn)課程思政的目標點，在課程內(nèi)容設(shè)計中如何挖掘和體現(xiàn)出課程思政的內(nèi)容點，等等。有的時候，盡管高職院校教師具有強烈的課程思政意識，但是自己卻不具備實現(xiàn)課程思政的具體實踐能力，那么課程思政的實施效果也就難以達到。

課程思政反思評價能力是指高職院校教師在落實課程思政過程中或結(jié)果后所進行的有助于獲得進一步提升發(fā)展經(jīng)驗的反思力。“教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗‘反思性實踐家’，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中形成的‘實踐性認識’的發(fā)展。”[6]反思評價能力推動著高職院校教師課程思政過程中的經(jīng)驗積累和實踐智慧的形成。

由此可見，高職院校教師課程思政能力是一種綜合性的能力，在具體的課程思政實踐過程中往往需要的是認知、實踐和反思評價三個方面的整合協(xié)同。

（二）基于課程系統(tǒng)要素的能力結(jié)構(gòu)

從課程系統(tǒng)要素的角度出發(fā)，課程系統(tǒng)涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程資源和課程評價等基本要素。那么以此為框架，高職院校教師課程思政能力主要包括：課程思政目標的設(shè)計能力、課程思政內(nèi)容的選擇組織能力、課程思政的實施能力、課程思政資源的開發(fā)利用能力、課程思政的評價能力。

課程思政目標的設(shè)計能力主要涉及在具體的課程目標中如何設(shè)計和突顯出思政的目標要素，將知識目標與價值目標等方面統(tǒng)合起來；按照課程的三維目標理論，任何一門課程或任何一節(jié)課，其目標都可以劃分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，那么難點就在于教師要從每一個具體的課程中設(shè)計出切實可行的情感態(tài)度與價值觀目標，這恰恰是課程思政目標的設(shè)計能力。或者按照德國綜合職業(yè)能力的目標框架，“專業(yè)能力、方法能力和社會能力”這一整體架構(gòu)中要恰當有效地設(shè)計出社會能力這一維度。

課程思政內(nèi)容的選擇組織能力主要關(guān)注在具體的課程內(nèi)容中如何挖掘解讀思政元素或者如何融入思政的元素，并實現(xiàn)有機組織。比如，在高職院校學(xué)前教育專業(yè)中的幼兒教育心理學(xué)課程內(nèi)容的“耶克斯—多德森定律”“指動機的最佳水平隨任務(wù)的性質(zhì)不同而不同：在比較簡單的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；而隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。”那么，對這一定律內(nèi)容不能就內(nèi)容而內(nèi)容，而需要教師將其與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機聯(lián)系起來，幫助學(xué)生樹立起合理的學(xué)習(xí)動機觀，這其實需要的是在課程內(nèi)容中挖掘和提煉思政元素的能力。

課程思政的實施能力主要指在具體的課程實施過程中如何將思政元素和目標傳遞給學(xué)生；有的時候教師找到了自己所授課程內(nèi)容的思政元素點，卻沒能有效地傳遞給學(xué)生，實質(zhì)上是教師還缺乏將課程中的思政教育落實下去的能力。因此，課程思政的實施需要教師巧妙地呈現(xiàn)并能夠被學(xué)生接受。

課程思政資源的開發(fā)利用能力主要關(guān)注如何開發(fā)利用好相關(guān)的課程資源助力課程思政的實現(xiàn)；課程思政本身需要多方面的資源來促成，當教師講授書本中的某個知識點，是否能夠與當前現(xiàn)實中的某個社會熱點聯(lián)系起來加以開發(fā)利用，促成課程知識的思政功能生成，這就需要教師的課程思政資源開發(fā)利用能力。比如，教師講授自然地理學(xué)課、經(jīng)濟地理學(xué)課等課程的相關(guān)內(nèi)容時，充分利用當前全球范圍的新冠肺炎疫情形勢的資源，引導(dǎo)學(xué)生思考地理格局下的人類命運共同體協(xié)作抗疫，有助于全球倫理的價值觀教育。

課程思政的評價能力主要指對課程思政是否有效達成所進行的價值判斷和事實判斷能力，一方面是教師對自身所授課程整體質(zhì)量的評價中如何有效考查課程思政的貫徹落實情況，另一方面是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)完自己所授課程后的素質(zhì)發(fā)展中如何評判其思政教育的成效。

總之，高職院校教師課程實踐能力其實存在于課程活動的方方面面，并不是只存在于課程實施過程之中，在課程的每一個環(huán)節(jié)中都要發(fā)揮好課程思政的能力。

（三）基于課程思政內(nèi)容的能力結(jié)構(gòu)

從課程思政內(nèi)容的角度出發(fā)，根據(jù)教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（教高〔2020〕3 號）文件精神，課程思政主要圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點內(nèi)容進行。那么，高職院校教師課程思政能力可以表現(xiàn)為在課程中進行政治認同的教育能力、在課程中進行家國情懷的教育能力、在課程中進行文化素養(yǎng)的教育能力、在課程中進行憲法法治意識的教育能力、在課程中進行道德修養(yǎng)的教育能力等等。上述能力意味著在專業(yè)課程教學(xué)過程中需要教師做好政治認同教育、家國情懷教育、文化修養(yǎng)教育、憲法法治意識教育和道德修養(yǎng)教育等方面的工作。當然這些思政方面的教育不是另起爐灶，而是在專業(yè)課程教學(xué)中滲透好這方面的教育工作。要克服一種誤解，并不是每一個課程內(nèi)容需要教師同時對學(xué)生進行政治認同教育、家國情懷教育、文化修養(yǎng)教育、憲法法治意識教育和道德修養(yǎng)教育等，而是要視具體課程內(nèi)容的情況，深入分析和挖掘該課程內(nèi)容能夠真正切實地開展哪個方面的思政教育，所以高職院校教師課程思政能力會基于特定的課程內(nèi)容而突顯某一種或幾種基于課程思政內(nèi)容的能力。

總之，高職院校教師課程思政能力是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，應(yīng)該并不局限于上述三種能力結(jié)構(gòu)的模式，還可能存在其他多種邏輯形式的能力結(jié)構(gòu)模式。這也需要我們進一步研究高職院校教師課程思政能力結(jié)構(gòu)問題。

三、高職院校教師課程思政能力的發(fā)展路徑

源于能力是一個復(fù)雜系統(tǒng)，那么能力發(fā)展也必然是一項復(fù)雜活動。能力發(fā)展路徑既有主體觀念層面的認識作用，也有主體自身的意識心向，還有主體行為層面的實踐及自身人格影響。總之，高職院校教師課程思政能力的發(fā)展依賴多樣化路徑。

（一）課程本質(zhì)觀重塑是高職院校教師課程思政能力發(fā)展的觀念基礎(chǔ)

觀念是個體能力發(fā)展的最基礎(chǔ)要素，沒有科學(xué)合理的觀念做支撐，就沒有相應(yīng)的能力生成發(fā)展。高職院校教師課程思政能力與其對課程本質(zhì)觀的認識密切相關(guān)，課程的立足點是著眼于人的全面發(fā)展。斯普朗格認為，“教育不在于使人單純獲得‘死’的知識，而是使人通過文化價值的攝取，獲得人生的全面體驗，進而陶冶自己的人格和靈魂，達到靈與肉的‘全面喚醒’的高度，成為多維的人——全面發(fā)展的人。”[7]一門課程帶給學(xué)生的不單純是這門課程中的知識，而是其所引發(fā)的學(xué)生對人生的思考、對社會的態(tài)度和對他人的情感，實現(xiàn)一種精神和價值層面的發(fā)展。課程是“系統(tǒng)的知識、知性技能及情意內(nèi)容的復(fù)合物。”[8]這在一定程度上可以說，課程在本質(zhì)上是一種人生體驗。課程在于促進人的社會性發(fā)展，課程即社會文化再生產(chǎn)。“學(xué)校課程必須使學(xué)生適應(yīng)他們必定要生活在其中的社會環(huán)境。”[9]高職院校教師要將課程視為一種推進學(xué)生社會性發(fā)展的經(jīng)驗體系，課程傳遞科學(xué)文化知識的同時，要向?qū)W生傳遞社會文化價值、社會倫理道德、社會意識形態(tài)等方面的內(nèi)容。課程思政作為一種新的課程觀，教師應(yīng)調(diào)整已有的課程觀理念，課程教學(xué)中滲透思政內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)理想、職業(yè)情感、職業(yè)道德、工匠精神等職業(yè)素質(zhì)，提升高職院校教師課程思政能力。

（二）課程思政意識形成是高職院校教師課程思政能力發(fā)展的自覺心向

目前，根據(jù)筆者對高職院校教師的訪談了解到，很多教師對“課程思政”不了解，也缺乏學(xué)習(xí)意愿。高職院校教師的課程思政意識是其課程思政能力發(fā)展的自覺心向，如果缺乏課程思政意識的話，那么肯定不具備課程思政的能力。面對一項新的課程改革理念，教師會出現(xiàn)開放的態(tài)度和自覺的意識主動接受并踐行，而有的教師會采取封閉的態(tài)度和不自覺的意識消極對待而不去踐行。有研究表明，教師對課程實施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：[10]反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%。非思政課程的教師要承擔(dān)起思政的職責(zé)，要有自覺的思政教育意識。“教師要使別人獲得真正的生活，就得發(fā)動別人去追求真、善、美，最大限度發(fā)揮他們的天資和智力。認識了這一崇高的任務(wù)，教師就得首先開始自我修養(yǎng)。教師要言行一致，身體力行，不但要傾聽真理，學(xué)習(xí)真理，而且更重要的是把自己內(nèi)心擁護的真理和自己的實際生活、思想與意志緊密地聯(lián)系起來，融為一體，這是教師的自我完善，做不到這一點，就不可能做一個有思想有抱負的真正的人。”[11]

（三）思政教育與專業(yè)教育融合力是高職院校教師課程思政能力發(fā)展的生長點

高職院校教師究竟如何在自己所執(zhí)教的課程中貫徹課程思政？其實背后主要是如何充分挖掘課程的育人價值。可以說這是一種融合教育能力的問題，即融合思政教育與專業(yè)教育，重在實現(xiàn)德技并修。正如融合教育所主張，“把情意領(lǐng)域（情緒、態(tài)度、價值觀）和認知領(lǐng)域（理智知識與能力）加以整合。融合教育的核心思想是希望把認知教育和學(xué)生自己的生活聯(lián)系起來。因而，融合課程就是一種‘附加課程’，這種課程把情緒維度加到常規(guī)學(xué)科中以使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有個性意義。”[12]教師要體現(xiàn)我國社會主義核心價值觀的勞動觀念、權(quán)威觀念、社會規(guī)范和價值觀念，以各種潛移默化的方式滲透在各門課程之中，使社會主義核心價值觀自覺地、無意識地入心入腦。教師教授一門課程不只是教授這門課程的專業(yè)知識，同時要在課程中進行思政教育，自覺實現(xiàn)思政教育與專業(yè)教育的融合。例如旅游管理專業(yè)，教師除教授專業(yè)基本知識之外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生良好的旅游職業(yè)道德、誠實守信、忠于職守的品質(zhì)以及酒店法律法規(guī)行業(yè)規(guī)范的意識。

（四）思政元素的挖掘和呈現(xiàn)技巧是高職院校教師課程思政能力發(fā)展的關(guān)鍵突破點

高職院校教師課程思政能力集中表現(xiàn)在對思政元素的挖掘以及對思政元素呈現(xiàn)的技巧上，因此，這是高職院校教師課程思政能力發(fā)展的關(guān)鍵突破點。應(yīng)該說，任何一個具體的課程內(nèi)容點都會蘊含著思政元素，比如情和神是任何科學(xué)研究成果中都會凝聚著的思政元素點，科學(xué)家對科學(xué)事業(yè)的熱愛和情感投入、嚴謹務(wù)實的精神，這些就是最為樸實的思政元素點；再如所授課程能夠為社會所做的貢獻以及為學(xué)生未來職業(yè)生涯發(fā)展所奠定的職業(yè)素養(yǎng)，這都是可以挖掘的思政元素點，高職院校護理類專業(yè)所開設(shè)重癥醫(yī)學(xué)課程中，向?qū)W生滲透敬佑生命、決不放棄的思政元素。教師挖掘好思政元素之后，也需要有效地呈現(xiàn)思政元素，特別是便于學(xué)生能夠接受，實現(xiàn)思政的有效傳遞。在教學(xué)中，也聽到有的教師和學(xué)生反映，“在專業(yè)課教學(xué)中教師大講特講一些與專業(yè)知識不相關(guān)的做人道理，同學(xué)們都聽膩了”“每次上課的前五分鐘是課程思政環(huán)節(jié)，講一些與本課程內(nèi)容無關(guān)的社會事件，很牽強”“老師每講完一個知識點總喜歡問同學(xué)們從中悟出什么樣的人生道理，似乎有的知識點不一定能悟出人生道理，卻讓我想到了我們國家如何立于世界強國之林的路徑”。其實上述心聲所透視出來的就是對于課程思政元素的銜接和呈現(xiàn)問題，不能牽強化、形式化和單一化，而應(yīng)該順其自然、符合實際、形式多樣。

（五）教師自身的師德魅力是其課程思政能力發(fā)展的隱性力量

美國課程專家施瓦布曾提出“教師即課程”，這意味著教師不僅是課程的創(chuàng)造者和主體，同時意味著教師自身就具有課程的教育意義。這也進一步意味著課程思政不僅來自課程內(nèi)容本身，而且教師自身就是課程思政的隱性力量，教師自身的師德魅力構(gòu)成教師課程思政能力發(fā)展的隱性力量。在教育領(lǐng)域中大家有這樣一種共識，即“喜歡一門課程乃至確立起從事與之相關(guān)的某個職業(yè)理想，往往是因為喜歡這門課的任課教師或者受該門課任課教師的人格魅力所感染和影響”，這種共識意味著什么？這意味著教師自身的人格魅力和道德形象構(gòu)成了其課程思政能力不可或缺的隱性力量。在教師的師德魅力中，主要包括教師禮儀形象、教師行為舉止、教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格、教師職業(yè)道德等，都是一種課程思政能力的隱性力量。比如教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格中的教師教態(tài)影響著學(xué)生的非智力因素發(fā)展，對學(xué)生的情感、積極性、自信心和態(tài)度等方面會產(chǎn)生隱性影響。如教態(tài)中的面部表情影響著學(xué)生的非智力活動，教師的表情和藹可親，學(xué)生的積極性就可能高，也比較活潑、大膽；如果教師的表情呆板僵硬，學(xué)生的積極性就可能低，也比較拘謹、膽小。總之，教師自身的師德魅力是構(gòu)成教師課程思政能力的重要組成部分。