學習圈理論觀照下的小學英語閱讀課堂重構

姚敏?胡姍姍

［摘要］ 閱讀教學是英語教學的核心任務，新課標對小學生的閱讀量和閱讀技能有了更高的要求，將“學習圈理論”融入閱讀教學，可以實現學生學習全程中學習方式的轉換，讓學生真正成為學習的主人。本文闡述了運用“學習圈理論”重構小學英語閱讀教學實踐的有效策略，巧借學單，激活經驗，促進前后勾連；初步感知，提出問題，引發閱讀期待；梳理文本，交互分享，增強閱讀體驗；總結提升，學以致用，實現遷移創新，以期幫助學生在學習的全過程中學會學習，提升學力。

［關鍵詞］ 學習圈理論；小學英語；閱讀教學

一、學習圈理論的含義及教學啟示

學習圈理論認為，任何學習過程都應遵循“學習圈”，并且其是一個體驗循環的過程：具體的體驗—對體驗的反思—形成抽象的概念—行動實驗—具體的體驗。如此，學習者經歷完整的學習過程，其間自動進行反饋與調整，在體驗中認知。《義務教育英語課程標準（2022年版）》要求踐行“學思結合，用創為本”的學習活動觀，秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的理念，這一理念與“學習圈理論”不謀而合。

本文結合學生的認知規律，從實踐的角度探索如何在“學習圈理論”的指導下實施有效的閱讀教學，讓學生體會完整的閱讀過程，并從中提高英語閱讀能力。在教學中，教師是引領者、支持者，他們在閱讀前、閱讀中、閱讀后，設計基于“學習圈理論”的教學環節；學生是學習的主體，他們基于具身體驗，參與英語閱讀的全程：自我學習—提出問題—互動分享—梳理提升—遷移運用等，實現指向學生核心素養培育的教學模式升級。

二、小學英語閱讀課堂教學現狀反思

英語課經常開展與閱讀有關的活動，目的是加深學生的課堂體驗，積累豐富的學習經驗，沒有經驗的積累，學習就如同空中樓閣，而現實教學中缺乏的恰恰是深度體驗。很多教師在執教一節新授課前，往往直接進入主題，忽略了學生已有的知識和閱歷體驗；在教學過程中，教師只關注對詞句的教授和解讀，缺少讓學生融入角色、產生共鳴的過程，因此學生的閱讀體驗是膚淺的、不深刻的；由于課堂節奏把握不準，前松后緊，導致學生展示的時間不足，閱讀展示流于形式，直接影響學生的有效學習；教師習慣于在課堂最后進行灌輸式情感滲透，這導致學生的閱讀體驗被架空，會讓學生逐漸失去學習英語的興趣；很多教師在教學過程中缺少讓學生“遷移創新”的環節，使學生的語言學習止步于課本所學，沒有結合真實情境，讓語言學習從課本走向生活，也在一定程度上阻礙了學生語言能力的提升。

“學習圈理論”注重經歷，強調對知識的回憶、反思、提問、整合。學生在學習的全程中，始終是主動探索的角色，自己提出問題、解決問題，這樣才符合學習的基本規律，知識掌握得才更加牢固。將“學習圈理論”用于指導閱讀教學，能夠優化學生獲取知識的過程，讓學生體會完整的閱讀過程，有助于學習的真正發生。

三、“學習圈理論”觀照下重構小學英語閱讀課堂的有效策略

“學習圈理論”中的“經驗—反思—概括—實踐”等環節并非完全孤立，如何將其有機融入閱讀教學中，教師需要通過閱讀教學設計來重建課堂的真實學習。在校內實施交互式閱讀一般為四步：課前、閱讀前、閱讀中、閱讀后。課前階段，學生通過自下而上的方法自學生詞的讀音和在語境中的意義；閱讀前階段，教師調取學生對于閱讀主題的已有知識，通過自上而下法預測文本，引發閱讀期待；閱讀中階段，綜合運用自上而下和自下而上法剖析文本，交互分享，增強閱讀體驗，總結概括閱讀方法；閱讀后階段，拓展閱讀，學以致用，用所學的閱讀方法繼續閱讀，實現遷移創新。現以譯林版英語四年級上冊Unit6 At the snack bar一課為例，闡述基于學習圈理論開展閱讀教學的實踐探索。

第一步，巧借學單，激活經驗，促進前后勾連。三年級時學生已經學過一些簡單的食物詞匯，如egg、cake、cola等。因此，這些就可以作為學生的原始經驗，對后續的學習起重要的作用。接下來，該如何激活學生的閱讀體驗？這就需要把原始經驗進行并聯和串聯。教師提前設計導學單：“What food words do you know？”學生為了能夠寫出豐富多樣的答案，便激活了對新知識學習的內在需求。這樣，學生在課前就對新的內容產生基本的了解，并找到與已有知識、經驗的聯系。

第二步，初步感知，提出問題，引發閱讀期待。在以學為中心的教學中，教師應從學生已知經驗出發來設計問題。許多時候，學生的已知經驗往往被遮蔽了，教師要做的是提供一種情境讓他們與已知產生聯結，進而產生新知，有所感悟。“What can you say when you want to order food？”這個問題不僅可以確認學生的認知起點，還能夠引起他們的閱讀期待：想知道課文中朋友是如何點餐的，他們都點了哪些食物……借助學生的已有經驗，將其置身于實踐性活動中，從而有效地發現問題和解決問題。

第三步，梳理文本，交互分享，增強閱讀體驗。沒有過程中的體驗和思考，就不會產生真正的疑惑和問題。當學生們看到At the snack bar這一課題時，或許只會提出相對籠統的問題。而經過梳理文本，聯系已有經驗，就可能提出下面的猜想性問題：“Do they eat them all？How much do they spend？Where is Mikes mother？”這樣，經過一番猜想、交流、分享等系列活動后，學生思考的深度已經遠遠超越了課本的既有要求。

第四步，總結提升，學以致用，實現遷移創新。閱讀后階段，也是語言輸出實現遷移創新的階段。融入情境的表演可以幫助學生更好地輸出語言、使用語言。“In the cartoon，Helens family go to the snack bar！Do you want to go？Good！ We are going to Happy snack bar！ Look，our friends are here too. Lets treat them！”這樣的設計可以鞏固文本學習，為學生使用目標語進行綜合性語言輸出搭建合適的平臺。還可以借助英語學習網站、微信公眾號、一起學、趣配音等學習系統，選取與本課主題相關的繪本進行融合，支持學生自主開展“體驗→反思→行動”的循環式學習過程。

此外，多模態的學習平臺也可以作為課后學習的延展。通過學習網站和微信公眾號上的英語資源，拓展學習渠道，開闊學習視野。例如，以“一起作業網”為代表的互聯網學習平臺擁有豐富的學習資源，能提供比較完備的閱讀類型，教師可以借助平臺推送與主題相關的作業，提高學生學習的自主性，開闊學生的視野，教師還可以將數據分析推送家長，達到及時反饋的教學目的。再如，“趣配音”平臺指向激發學生學習的興趣，作為學生閱讀之后的口語展示，有助于達到學以致用的目的。這樣既為學生提供了展示個性風采的平臺，也為生生之間的交互學習提供了良好的時機。這些多模態平臺的融入使學生得到樂于表達、大膽質疑的個性化發展，促進了閱讀能力提升。

姚 敏? ?江蘇省徐州市第三十四中學附屬小學。

胡姍姍? ?江蘇省徐州市少華街第二小學。