大概念統攝下的小學現代詩歌單元整體教學

孫歡

［摘要］ 本文以小學語文四年級下冊第三單元為例，以學科大概念“用純真的童心發現詩歌之美，用詩意的語言表達自然之美”為引領，以學習任務群的形式來建立、組織和實施單元整體教學，采取大概念的提取、真實生活情境的創設、任務的規劃和統整、過程的組織管理等有效、精準的策略，助力學生核心素養發展。

［關鍵詞］ 大概念；單元整體教學；學習任務群；現代詩歌教學

大概念是指隱藏在人文主題和語文要素背后，更為本質、更為核心的概念或思想，對整個單元的教學資源和學習活動起到整合和貫通的獨特作用。圍繞大概念進行大單元整體教學設計已成為當前學科教學的熱點。本文以統編版小學語文四年級下冊第三單元為例，以單元為基本教學單位，以大概念來引領，從整體入手，運用系統思維，對教學資源進行統整、架構與設計，聚焦單元核心知識，用真實情境下的任務群學習作為課程組織方式，以解決具體問題為載體，整合多元的評價形式，結合教師的有效組織管理和及時反饋調整，讓學生在解決任務的過程中充分進行思考、探究、合作和創新，從而構建科學、系統的小學語文閱讀教學新樣態。

一、基于學習任務群的大概念提取

統編小學語文教材四年級下冊第三單元選編的四篇現代詩都圍繞“自然之美”而展開，具有飽含情感、想象豐富、語言獨特等特點。筆者對新課標和教材進行高頻詞提煉和梳理，整合這四篇現代詩的共同特點，對單元內的知識群體進行關鍵特征的甄別和確定，融通多篇現代詩文本之間的線索，提煉出本單元的大概念為“用純真的童心發現詩歌之美，用詩意的語言表達自然之美”。以此為統攝，在單元整體教學的實施中，既要通過語文實踐活動感受詩歌類作品的特點，也要幫助學生掌握表達“自然之美”所需的語言文字運用知識和技能。

二、真實生活情境的創設

大概念統攝下的單元整體教學的設計與實施離不開真實情境的創設。教師通過創設合適的情境，能將課堂內外有機聯結起來，緊緊圍繞所提取的大概念開展閱讀、梳理、探究、交流等活動。在本單元的設計中，筆者依據“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內涵和要義，結合市教育局組織的“童心里的詩篇”活動和相關媒體報道，創設“舉辦一場‘童心里的詩會”這一真實活動情境，旨在幫助學生建立起現代詩的深刻印象，從內心生發對學習現代詩的向往。教學中，師生一起輕叩詩歌的大門，通過言語會話、角色扮演、生活體驗等多種方式，讓學生實現沉浸式學習，在真實情境中享受文學閱讀的快樂，激發創意表達的欲望。

三、學習任務群的規劃與統整

單元整體教學的學習任務群一般是指圍繞大概念設計出的具有內在關聯性的學習活動，是體現單元整體教學設計的系統性、集約化、聯動性的活動載體。筆者圍繞大概念系統規劃出四大任務：入境——詩歌欣賞會；研讀——詩歌研討會；創作——詩歌發布會；點睛——詩歌分享會。然后，繼續細分為12項探究任務，如發現形式里的自由、探究節奏里的秘密、我是小小推薦官等。任務群的細分、推進和解決有助于形成“賞析—感悟—研討—創作”這樣循環往復、不斷上升的學習鏈條，學生在解決各項分支任務的過程中思考、探究、合作和創新，從而構建科學、系統的閱讀教學樣態。

例如，“入境——詩歌欣賞會”的任務群包括：發現詩歌形式里的自由、探究詩歌節奏里的秘密、采風行動之摘抄熟悉的詩人寫的詩歌。基于《語文園地》中的“識字加油站”，教師首先引出本單元的6首現代詩歌，將它們與古詩詞進行比較，小組探究現代詩歌在表現形式上有什么不同。然后，教師指導學生將《短詩三首》和《綠》的最后兩行與另外兩首詩歌進行比較，過程中相機補充展示一些表現形式獨特、具有美感的現代詩歌，學生自由朗讀，進一步感受現代詩歌形式上的自由之美。最后，回到主題：在比較中發現現代詩的形式美。這種主題化、集中式的設計與傳統教學的導入不同，并不是一上來就讓學生回憶背誦學過的詩詞，而是另辟蹊徑，從“識字加油站”的交流出發，喚醒學生的最近發展區，以支架式的學習方式精準切中現代詩形式自由的特征，極大地調動了學生的學習積極性，通過比較、判斷等高階思維的發生，將學生引入深度學習的狀態。此外，任務群的設計要注重前后呼應，體現主題集中和前后連貫的特點。教師在設計各項分支任務時應做到一脈相承，從而讓學生能以不同形式獲得對現代詩特點的深刻體驗。“入境”的收束環節同時也是下一活動的起始，學生由記憶生發想象，思維由低階走向高階，形成了效果良好的互動解釋和視野交融。

四、過程的推進與管理

大概念統攝下的單元整體教學，學生需要自主完成任務群學習，雖然多以個體為主，但也需要借助小組討論、合作探究等方式，通過比較、猜測、推論、反思等高階思維活動，對多文本進行探究性思考。整個過程的高效展開，需要強有力的組織和多樣化的策略。

1.精準的問題引導

問題是學生興趣的激發點，也是學習任務群的重要組成部分和內容外顯。教師應梳理好多文本之間的緊密聯系，圍繞大概念，緊扣語文要素和關鍵能力，整體設計問題，使得這些問題能覆蓋選擇的所有文本，宜精不宜多，既有廣度，又有深度。例如，在設計“想象詩歌里的畫面”時，要求學生認真品讀《短詩三首》《綠》《白樺》等現代詩，自主思考并小組交流：詩中描繪了哪些景物？展開想象，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？《繁星（七一）》中一輪明月，一座小園，藤蘿葉下，樹影婆娑，母女相依。在這樣美輪美奐的場景里，冰心會回憶哪些往事呢？提示學生結合生活經驗，展開想象，相互交流，嘗試表達。

筆者在此既提出寬域解答的問題，以牽引整組群文，又舉出其中的一個例子，以增強學生探究的深度。同時，又將牽一發而動全身的問題作為推進單元整體教學的抓手，巧妙撥動聯合之弦，引導學生在閱讀分析中形成自己的觀點，用比較、總結、遷移等高階思維方式找到文本在結構、節奏、情感表達上的異同，從而發展學生的語文關鍵能力。

2.多元的評價反饋

結合任務群的拆解、聚合和完成情況，教師可開展多元的反饋、評價活動，給予學生展示學習成果和個性閱讀的機會。學生在評價中收獲成功、獲得認同，促進他們走進閱讀的深度發展區，提高語文學科關鍵能力，養成良好的閱讀習慣，最終提升核心素養。

大概念統攝下的單元整體閱讀教學，我們不僅要重點關注學生在單元課文閱讀中的表現和成果，還要重點評價學生有沒有將文本讀深、讀透，有沒有在活動中生成外顯成果，有沒有在小組交流中分享思考結果。教學實施要有充足的時間讓學生去閱讀、思考、交流和分享，教師重在點撥、指導、激勵和維持，不宜過多灌輸或者過細講解。同時，教師的評價要特別針對學生的閱讀習慣、方法和策略加以指導，讓單元整體閱讀中的任務群能真正促使學生靜下心來閱讀和思考。

孫 歡? ?江蘇省宜興市陶都小學。