“食品毒理學”學習興趣激勵課堂模式構建與創新

吳曉芹，趙美琳，邢廣良

常熟理工學院生物與食品工程學院（常熟 215506）

“食品毒理學”是食品質量與安全專業必修課之一，課程內容針對食品中可能存在的威脅人類健康的有害因素，用毒理學方法進行評價并研究其預防措施，以提高食品的衛生質量、保護食用者飲食安全的一門學科[1]。課程在教學內容方面著重基本知識、基本理論和基本技能的教授，針對外源化學物在體內的轉運與轉化過程，對機體的致毒、致畸、致癌等危害的內在機制及其檢測手段等方面展開講解，理論性較強。傳統的教學方法往往是墨守成規式的機械性“灌輸”知識內容，課堂效果枯燥，難以激發學生的內在學習動力，不利于教學效果的提升。為更好激發學生的學習興趣、調動學生學習的主動性，構建學習興趣激勵課堂教學模式，通過教學內容模塊化、思政融入、課堂活動多元化、課程實踐、過程化考核等方面入手，探索“食品毒理學”教學改革與創新，激發學生的內在學習動力。

1 課程內容模塊化管理

“食品毒理學”課程內容涉及毒理學的基本知識及基本概念，外源性化學物在機體內的轉運轉化過程；外源化學物對有機體的基礎毒性及生殖毒性、免疫毒性、致畸性等作用機理；毒理學實驗的基本過程和方法，食品毒理學安全性評價方法等。需要講解的內容多而散，在有限的課時內完成授課，學生在傳統灌輸式教學模式下，能夠做到對知識的基本理解，但是要做到應用與實踐就有困難，學生缺乏將理論知識與工程實踐相互融合的能力[2-3]。在此背景下，將原有章節模塊化整理，每一模塊之間具有承上啟下、層層遞進的關系。將授課內容分為4個模塊（如圖1所示），分別為食品毒理學基礎、外源化學物的毒作用機制、食品安全性毒理學評價和實踐與應用。每個模塊對應不同的知識能力目標，讓學生通過各個模塊的學習，循序漸進地做到知識的記憶與理解、鞏固與綜合、實踐與應用。

圖1 課程內容模塊化管理

2 課程思政元素挖掘與融入

課程思政是立德樹人、鑄魂育人理念與實踐的創新探索。課程思政教育理念的核心是“學科德育”的挖潛與延展，充分挖掘課程的思政元素和育人潛質。將思想政治教育的理論知識、價值理念及精神追求等融入課程中，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響[4-5]。從思想道德的實情出發，引導學生樹立和踐行正確的社會主義核心價值觀，實現顯性教育和隱性教育相統一，激發學生內源性學習動力。為更好實施“食品毒理學”課程思政，在“食品毒理學”教學目標中在原有知識和技能的基礎上，增加思政育人的目標闡述。專業課程方面，要求學生能夠掌握食品毒理學中的基本理論及基本概念，正確闡述外源化學物對人體的免疫系統、生殖系統損傷及致癌、致突變作用。同時，對新技術、新材料、新工藝開發食品中可能造成的人體損傷成分進行合理分析。在課內實驗環節，要求學生通過毒理學動物實驗的基本操作訓練和對食品中存在的毒性物質對人體影響、發生機理的系統理解，使學生具有前瞻性食品安全意識，意識到食品安全對人民飲食健康的重要性及自身的責任與擔當。此外，培養學生良好的法制意識，使他們成為知法、守法、懂法，具有社會責任感與擔當，利用專業知識解決工作中的食品安全問題，承擔“食品人”肩負的重任。部分課程思政融入課程情況如表1所示。

表1 思政內容融入課程情況（部分）

3 課堂活動多元化、促進師生互動

為提升學生的學習效果、激發學生的內在學習動力，課程采用“問題導向式”教學手段，摒除傳統的機械式“灌輸”理論知識方式，采用“一問一答”的形式，在不斷探尋與解決問題的過程中，做到知識的理解與掌握。如在講解“外源化學物致癌性評價方法”部分，對化學致癌物不同種類進行講解，根據致癌物靶標分為遺傳毒性致癌物、非遺傳毒性致癌物；根據致癌對象分為動物致癌物和人類致癌物等。每種致癌物有不同的判別方法，針對該部分內容，摒除傳統的機械式講解，采用問題導向式，首先拋出問題，請學生對該問題進行解答，對上述解決方法進行解析并引入新問題，循序漸進，引發學生主動思考，如圖2所示。

圖2 “問題導向式”教學方法

利用“角色扮演”等課堂活動，在授課過程中增強師生互動，使課堂氛圍更加活躍。如在講解“外源化學物在體內的生物轉化”時，由于不同物種差異、同一物種的不同機體間差異、不同性別差異等因素，相同的化學物質在不同的機體或者不同的季節顯現出的毒性不同。授課過程中，讓學生進行“正面”“反面”角色扮演，在不同的場景下進行角色的切換，深刻理解外源化學物由于不同生物轉化途徑產生的毒性不同，所帶來的“角色”也不一樣，通過活躍課堂氛圍，寓學于樂。

利用“小組討論”的形式，教師在課前布置任務，請學生根據興趣自行分組，根據行業前沿、資源推送或者食品安全事件熱點評論等，讓學生分組討論和交流。如在講解“轉基因食品的安全性評價”時，課前預先設置任務，學生自行分組，分為“轉基因食品安全”和“轉基因食品不安全”兩隊，課前查閱文獻、研究熱點和網絡資源等，搜集論據進行辯論。課中選取某一教學階段讓學生開始發表自己觀點，辯論內容包括轉基因食品的潛在風險分析及評價方法，教師實時有針對地進行總結和點評。辯論時長靈活控制，通過“小組辯論”的教學形式，刺激學生內在學習動力，激發學生的求知欲和搜集材料、課前自學的等方面的能力。

4 學生工程實踐能力的培養

在傳統教學過程中，由于受到體制機制等多種因素的影響，造成有關人才培養的供給和需求不能得到很好的銜接，不能將課堂學習與生產實踐及時有效結合，學生的工程實踐訓練匱乏[6]。因此，課程在理論講授的基礎上開設課內實驗，讓學生將理論知識與動手實踐相結合。如開設實驗動物的一般操作實驗，在此基礎上，讓學生去市場采購腌制蔬菜或者顏色異常鮮艷的烤腸，采用經口急性毒性實驗來探究食品中亞硝酸鹽的毒性。通過實驗操作，鍛煉學生操作實驗動物的動手能力，激發學生探索性學習欲望，激發學生的社會責任感，使學生在從事食品相關領域工作時自覺地把人民群眾的飲食營養、健康安全放到首位。此外，讓學生走出課堂，走進企業，與課程相關的測試公司參觀見習，直觀感受毒理學知識在生產實踐中的應用，提升學生的專業認同感，激發學生的內在學習欲望的同時，增強學生的工程實踐能力。如專業教師在進行課內實驗環節后，帶領學生在學期末參觀當地的環境毒理學實驗室，了解測試公司的毒理學實驗是如何開展的，建立專業知識與公司實踐之間的聯系，直觀感受所學知識的重要性。同時，邀請企業負責人對學生進行授課，講解行業文化，激發學生的興趣及動力。

5 多維度、過程化考核評價模式

課程充分利用云班課作為線上教學資源，采用“N+1”形成性評價模式，包括課堂表現、教學資源查看情況、頭腦風暴等形式，評價學生學習積極性；通過隨堂測試、階段性測試，評價學生對理論知識的掌握情況；通過文獻查閱、對典型外源化學物在體內的轉運和轉化過程、對機體的致毒機制、檢測手段、預防措施等方面進行小組匯報，評價學生對于理論知識的綜合應用情況；通過綜合實驗設計、企業見習等課內、課外實踐活動的融合，鼓勵學生大膽創新，評價學生綜合運用多學科知識解決實際生產中“真實問題”的能力。評價注重過程性、多維度評價，告別過去“重結果輕過程”的傳統評價方式，實時跟蹤學情，促進學科知識的掌握與應用，提升學生的自我認同感。

6 結語

經過課程模塊化管理、思政元素的融入、課堂活動多元化、工程實踐能力的培養、“N+1”考核等環節的研究與實踐，課程授課形式得到不斷豐富與完善，學生的學習內在學習動力及學習積極性有了顯著提高，通過設置多元化教學活動，師生互動效果有效增強，激發了學生的內在學習熱情，相對于傳統課堂教學，興趣激勵課堂教學模式取得良好的教學效果，對同專業其他課程資源建設亦有很好的借鑒意義。未來在課程設計環節中，要注重學生的自主學習能力，提高學生學習的主觀能動性。另外，在針對部分教學內容的思政元素挖掘方面，要注重將思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入到課程當中，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響，做到“潤物細無聲”，避免刻意思政。通過以上環節的改進，以期取得更佳的學習效果。