古代詩歌教學的幾點心得

柯慧明

我國古代的優秀詩歌是美的結晶：含蓄凝練，是它的語言美；節奏韻律抑揚頓挫，是它的音樂美；形象色彩繽紛競呈，是它的繪畫美；意象多姿融合渾成，是它的意境美；感情純潔真摯，是它的精神美。學習古代詩歌，是學習我們民族語言精華的重要途徑，是養成純正文學趣味的重要方法，也是繼承優秀民族文化傳統的重要內容，那么，在語文教學中，我們應該怎樣教好和指導學生學好古代詩歌呢？

一、反復朗讀 讀悟一體

詩歌的意味，有很多都蘊含在韻律和節奏之中，不下一番涵泳的功夫，是無法深入領悟的。錢夢龍先生曾在談文言文教學時回顧自己讀書時的體會：“后來又遇到一位周老師，他特別喜歡教學吟唱詩詞，我至今還記得他教我們唱李后主詞‘簾外雨潺潺時那種搖曳生情的聲調。就在這樣的老師的影響下，不少學生都對古典詩文產生了濃厚的興趣，于是都在課外主動地找些選本來讀……”錢先生的體會，是不少過來人的體會。可是，時下不少教師在講詩詞時忽略了讀，卻特別注重翻譯，甚至讓學生把一句句的翻譯記下來，背熟，好應付考試，所以有不少學生本末倒置，背得出詩句的譯文，卻記不得原句。對此，金克木先生曾做過深刻的論述：“語言傳達思想感情，本是相通的，所以可以翻譯，但是文本和風格屬于語言的表現形式，就很難，甚至于不可能換成另一種語文同樣表達了。”他試將張繼的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”譯成：“月亮落下去，烏鴉叫起來，漫天撒開了無數片飛霜。江邊有楓葉，漁船有燈光，陪我睡眠的卻只有憂傷。”譯筆不謂不好，但原詩那份含蓄朦朧之美已蕩然無存。

教學詩歌，與其作破壞詩歌意境的翻譯，還不如引導學生在讀中感悟，就像葉圣陶先生說的，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。古人讀書有“口舌成瘡”之說，這個好傳統，我們在教學中還是應該借鑒的。

當然，詩歌的讀不應是機械識讀，而是帶著感情讀，在理解中讀、在讀中理解，還要把握節奏韻律，讀得搖曳生情。這就要求教師既要能給學生作示范，又要善于指點，使學生在讀中學習語言、形成語感，“使其言若出吾之口”，在讀中感悟，“使其意若出吾之心”。

二、聯想想象 領會意境

詩人將自己勃發的情思與客觀物象融合，創造出一個個意象，而種種意象的融合便構成詩歌優美的藝術境界，也就是我們常說的意境。詩人寫成的文字是靜止的、平面的，而其中蘊含的意境卻是活動的、立體的、生機勃勃的。

學習詩歌要透過靜止的文字感受到生動的意境，即“披文入情”，就非借助聯想想象不可。如何行之呢？

首先，學生在了解和熟讀全詩之后，讓他們靜下心來，在腦子里映現詩人描繪的藝術境界。以教學《伐檀》為例，詩中寫勞動者的勞作只有“伐檀”“伐輪”“伐幅”等概括性敘述，在教學中教師要引導學生想象他們從伐木到造車的全過程：一群赤裸著脊背、光著雙腳的窮苦漢子，先是鉆進深山老林，拼力砍下一株株大樹，除去枝杈，又合力將粗大的樹桿拖到黃河岸邊，經過鋸、砍，將大樹分解為不同用途的材料，有的曲以為輪，有的制成幅條……然后再精心組裝，造成一輛輛車子。由于生活環境、閱歷、個人修養的不同，不同學生對詩歌境界的映現有所不同，我們不能強求一致，只要他們想象合理，都應該加以鼓勵。

其次，要由原詩的意象產生聯想，生發出新的意味。詩人的情思雖是獨特的，現代人也不大可能與古人有相同的經歷，但我們仍可以憑借他們創造的意象賦予自己感受的意味，雖與詩人的具體心情或許不同，但情緒類型或能相通，藉此將作者原詩的意味作悄然轉移，附著上自己的體驗，學生既是詩作欣賞者，又是新的創造者。

有時，引導學生進行這種聯想，可以脫離原詩的情境，生出新的意味。如，王國維在《人間詞話》中用晏殊、柳永和辛棄疾詞中的“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”等三個意象來闡述做學問的三種境界，就是如此。

三、以詩教詩 加深認識

教學一首詩，當然是以這首詩為重點，但也不要僅僅拘泥于一首，有時，由此及彼，以詩教詩，亦能達到加深認識的教學效果。

以詩教詩，可以解難析疑。重點難點的突破，如果只從正面剖析，沒有比較，角度單一，往往難于留下深刻印象；反之，有了比較，或多側面分析，效果會更好。如，曹植《送應氏》有“天地無終極，人命若朝霜”，阮籍《詠懷》有“人生若塵露，天道邈悠悠”，蘇軾《赤壁賦》有“羨宇宙之無窮，哀吾生之須臾”，這些詩句都流露出感嘆宇宙之無窮、人生之短暫的哀傷情緒。但相比較，張若虛的“人生代代無窮已”與上述諸人又有不同：人雖換了一代又一代，但人類卻會永遠延續下去，無有窮盡之期，與這亙古皓月同在。因此，張若虛比曹植諸人的眼光看得更遠、更開闊，他從人類延續來觀照宇宙，看到人類與宇宙同在，這是一個何等了不起的認識。

以詩教詩，觸類旁通，擴大視野。詩人高妙的創作手法，層見疊出，但仍有規律可循，因此就某一首詩或一句詩生發開去，聯類比照，往往能得到規律性的見解。如，講李煜的“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”這一名句，僅就一句單獨賞析，無非是說詩人用滾滾奔騰、無窮無盡的漫江春水比喻愁緒之大、之深、之無際涯，這還遠遠不夠。我們可以找出其他寫“愁”的名句與之比較。李白的“白發三千丈，緣愁似個長”，這里以白發喻愁緒，“愁”有了長度、色彩；李頎的“請量東海水，看取淺深愁”，這里“愁”有了體積；李清照的“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，這里“愁”有了重量；賀鑄的“試問閑愁都幾許？一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”，這里的“愁”又化成多種意象，充塞于每一塊空間。詩人用作比喻的物不同，但共同的一點是將“愁”這種看不見摸不著的東西物化，賦予種種形態，讓人可見、可觸、可估量。教學中通過這樣的聯類比照，找出規律，學生觸類旁通，開闊視野，比單純在一句上反復咀嚼的所得，要多得多。

以詩教詩，認識詩人的胸襟懷抱。一首詩歌格調的高低，是詩人人品高下的再現。如果與其他詩人比較，其高下更易見。如，教學杜甫的《登岳陽樓》，詩人刻畫自己的境況是“親朋無一字，老病有孤舟”，應有的親朋信息和慰藉是“無”，不該有的垂暮之年的漂泊無依偏“有”，苦況可謂無以復加。若與孟郊《秋懷》的“席上印病文，腸中轉愁盤。疑慮無所憑，虛聽多無端。梧桐枯崢嶸，聲響如哀彈”相比較，杜甫訴苦是大筆寫意，孟郊訴苦是工筆細描，藝術上各有勝長，可以引領學生感知。再如，還可聯系杜甫在《茅屋為秋風所破歌》高呼“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山。嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”的廣博情懷，相較孟郊此詩中的只是一味為個人悲苦命運哭泣相比，詩人秉性境界的差別就可以讓學生在這以詩教詩的教學中獲得了。

總之，在古詩教學中，讓學生多加留意、多加品味，有助于學生綜合素養的提升，有助于課堂教學質量不斷提高。

（作者單位：湖北省武漢市江夏區實驗高中）

（責任編輯? 張妤）