電子媒介、紙質媒介與青少年閱讀效率

摘 要：通過178名受試者的數據搜集，對青少年紙質媒介與電子媒介的閱讀表現進行實驗分析，探究不同媒介對青少年閱讀效率的影響。研究發現，受試者在電子媒介上的閱讀時間比在紙質媒介上更短，但這影響了主要觀點的理解。此外，電子媒介會影響受試者自我評估與實際表現之間的性能校準，造成性能校準偏差較大。另外，通過對性別的分析，發現男生在電子媒介上閱讀時的性能校準程度低于紙質媒介閱讀。研究證實了電子媒介閱讀會造成青少年閱讀效率下降，進而為青少年通過合理媒介閱讀提供了干預性學術依據。

關鍵詞：電子媒介；紙質媒介；青少年；閱讀效率

中圖分類號：G252 文獻標識碼：A

Electronic Media， Print Media， and Adolescent Reading Efficiency： An Experimental Investigation with 178 Participants

Abstract Based on data collected from 178 participants， this study conducts an experimental analysis of adolescent reading performance in print media and electronic media， aiming to explore the influence of different media on adolescent reading efficiency. The findings reveal that participants spent less time reading on electronic media compared to print media， but this affected their comprehension of key points. Additionally， electronic media influenced the performance calibration between participants' self-assessment and actual performance， resulting in significant performance calibration bias. Furthermore， gender analysis indicates that male students demonstrated lower performance calibration levels while reading on electronic media compared to print media. The study confirms that reading on electronic media leads to decreased reading efficiency among adolescents， providing intervention-based academic evidence for promoting adolescent reading through appropriate media.

Key words electronic media; print media; adolescent; reading efficiency

1 引言

數字時代各類電子媒介不斷興起與發展，以數字電視、智能手機、平板電腦為代表的新興電子媒介終端已經深入人類的社會生活，而青少年同樣也面臨著數字化的機遇與挑戰[1]。隨著數字信息系統的不斷更新與完善，電子媒介不僅影響到成人的社會生產方式，同時也不可避免地對青少年的生活與學習產生影響。

既往文獻已經指出了電子閱讀與紙質閱讀可能存在的差異。如Jenson等人認為，媒介對閱讀性能可能有統計學上的顯著影響[2]。Buckingham考察了電子閱讀與閱讀理解之間的關系，發現當文本類型是信息性的或信息和敘述性的混合時，電子閱讀劣勢增加[3]。Radovanovi?等人通過觀察分析得出，學生在屏幕上閱讀比紙質閱讀的時間更短、對閱讀文本主要的信息理解更不準確[4]。馬捷等人探討了閱讀媒介與發展性閱讀障礙之間的關系[5]。通過上述文獻回顧可以發現，不同的閱讀媒介對青少年閱讀有不同的影響。但是，紙質媒介與電子媒介，對青少年閱讀究竟會產生什么樣的影響，尚缺乏實驗調查分析。隨著數字技術的發展，多元化閱讀媒介究竟怎樣影響青少年的閱讀行為和閱讀效率，尚缺乏實驗證據。

基于此，本研究采用實驗法，以青少年為被試對象，對其紙質閱讀與數字閱讀的表現進行實驗分析，探究紙質媒介與電子媒介對閱讀效率的影響，從而為青少年選擇合適的閱讀媒介，提供干預性學術線索參考。

2 實驗設計

2.1 實驗對象招募

本研究在本溪市招募了178名受試者。根據世界衛生組織確定的年齡分段，青少年年齡為10—19歲，考慮到數據獲取的可得性，本研究選擇了這一年齡段的初中生與高中生。具體人口統計學樣本如表1所示。

2.2 實驗材料

本研究選擇了兩篇中文課文，字數分別為381字和467字。可讀性是使用Gulpease指數計算的，索引上的分數越高（最大100=非常容易），文本就越容易。兩篇課文的得分分別為51分和53分，課文難度適中。每個文本都使用Times New Roman格式，字體大小為14，并向左對齊。每個文本都呈現在一頁上，因此無需翻頁（在紙質條件下）或滾動（在數字條件下）即可閱讀全文。標題居中并用粗體大寫漢字書寫。兩個文本具有相同的結構，并由五個段落組成。

2.3 實驗變量

閱讀效率應該如何衡量？本研究參照Hu等人研究，從閱讀時間、文本理解、性能校準、閱讀記憶、讀詞能力、理解能力、主題知識理解與閱讀興趣八個維度展開分析[6]。

2.3.1 閱讀時間

在數字條件下，Qualtrics會自動記錄在文本頁面上花費的時間（以秒為單位）。在紙質條件下，使用智能手機上的計時器功能記錄閱讀時間。一旦研究人員向實驗者發出信號，他們應該翻開空白頁并開始在紙張的另一側閱讀，并計時。

2.3.2 文本理解

本研究從三個不同層面評估了學生的文本理解能力，即主要觀點、要點和其他相關信息。在主要觀點層面的理解需要超越單一思想并整合思想的能力，以代表文本中討論的最核心問題，在概括或抽象的層面上理解文本內容。在要點層面的理解（每個文本中有兩個）需要能夠表示與主要觀點直接相關的獨立句式并提取出關鍵信息。在其他相關信息層面的理解需要能夠識別與主要觀點沒有直接聯系但仍與主題相關的信息。

具體來說，實驗者被要求解釋文章的主要觀點，列出要點，并寫下他們能記住的任何其他相關信息。關于主要觀點問題的答案得0—3分：0分為沒有回答或不正確的回答；0.5分為提及特定主題的回復，沒有任何額外解釋；構成主要觀點的每條額外信息增加0.5分，最高得分為3分。關于每個文本的兩個預定義要點的問題的回答得0—2分，最高4分：沒有回答或錯誤回答得0分；相關且準確但不完整的答案得1分；相關、準確和完整的回答為2分。對每篇文章中有關其他相關信息的問題的回答得0—10分，未回答或錯誤回答得0分。

2.3.3 性能校準

與其他專注于理解能力校準的研究一樣，實驗者被要求回顧性地自我評估他們的表現，使用10分制（1=我根本沒有回答好；10=我回答得很好；最高分=30）進行賦分。由于校準被定義為自我評估與實際表現之間的對應關系，因此表現判斷和相應的理解分數都必須使用類似的指標。因此，本研究通過計算比例分數將理解任務中每個答案的分數轉換為10分制。然后，通過從性能判斷中減去實際性能分數來計算學習者的校準偏差。本研究計算了所有三個問題的校準偏差的平均分數。

2.3.4 閱讀記憶

實驗要求實驗者默讀每個句子，并確定其真實性，然后記住每個句子的最后幾個詞語。當灰色屏幕出現時，實驗者需以正確的順序寫下所記住的詞語。整個實驗持續了12—15分鐘。實驗者的閱讀跨度得分是正確記住的最大數量，即能夠以正確順序重現的最后一個詞語的數量。

2.3.5 讀詞能力

實驗要求實驗者完成一組管理的詞匯決策任務。任務中，實驗者需要閱讀一個包含60個詞語和60個非詞語的列表，以此來評估他們的詞語閱讀速度以及識別無意義語言刺激的能力。在2分鐘內，實驗者需要盡可能快地僅標記非詞語，并且不能出現任何錯誤。最初的練習任務是關于詞語和非詞語的簡短列表。每標記一個正確的非詞語，得一分（最高分為60）；每標記一個錯誤的詞語，則從總分中減去一分。

2.3.6 理解能力

為了測試實驗者的閱讀理解能力，讓實驗者閱讀兩篇課文，一篇敘述課文和一篇信息課文，并回答每篇課文的12道多項選擇題（最高分=24分）。

2.3.7 主題知識

本研究評估了實驗者對兩個文本中討論的主題的先驗知識，為每個主題使用三個開放式問題，檢測實驗者主題知識的拓展性內容（最高分=24分）。

2.3.8 閱讀興趣

本研究使用兩個自我報告量表，每個量表有八個項目來評估實驗者的閱讀興趣。這些量表改編自Suwana使用的量表[7]。實驗者以5分制表示對每個項目的同意程度（1=完全沒有；5=很多）。恐懼癥量表的例子是：“我很想知道為什么我會感到無法解釋的恐懼”，以及“我發現了解恐懼癥是什么毫無用處，因為你無法控制它們”（反向編碼）。壓力量表的例子是：“我認為知道可以做些什么來減少壓力的影響是有用的”，以及“我不在乎知道壓力對我的身體的后果”。

2.4 實驗程序

本研究在本溪市第一中學進行實驗，數據收集是在學校常規課程期間，老師在場的情況下進行的。實驗分三節課進行，每節課之間的時間間隔約為一周。第一節課中，學生按程序為所有協議創建識別碼，并完成了簡短的人口統計調查。在同一會話中，還測量了控制變量，包括閱讀記憶、詞語閱讀、閱讀理解、主題知識和閱讀興趣。在第二和第三節課中，實驗者完成了研究的閱讀和理解部分。為了研究的目的，每個班級分為兩組。在兩次閱讀課程中，班上的所有學生都閱讀相同的文本，但其中一半閱讀該文本的印刷版，另一半閱讀該文本的數字版本。且在兩次閱讀課程中，兩組進行版本互換。在收到文本之前，實驗者被指示如下：“您將收到一段要閱讀的文章，然后問三個關于您閱讀內容的開放式問題。您可以根據需要使用盡可能多的時間來閱讀文本，因為閱讀后您將無法在回答理解問題時重新訪問文本。這清楚嗎？你有什么澄清問題嗎？”實驗者還被告知，他們將有無限的時間來完成這項任務。在回答理解問題后，實驗者被要求判斷他們的表現。

2.5 實驗工具

本研究考慮到了數據的多層次性，并使用帶有隨機截距的線性混合模型（Linear Mixed Model with Random Intercepts， LMM）來模擬這些層次。對于每個結果，班級和學生的變量被用作隨機效應。

所有的統計分析都是用R軟件4.0.3版進行的，使用lme4和nlme軟件包來擬合LMMs，ggplot2用于圖形部分。P值是雙側的，統計顯著性水平定義為lt;0.05。此外，還使用R軟件的Process中的自舉程序進行了中介分析。研究允許測試校準是否在閱讀媒介（虛擬編碼為數字=0和紙質=1）和主要觀點、要點和其他相關信息層面的理解之間起到中介作用[8]。

3 結果與討論

3.1 描述性統計

首先測試數據的正態分布。測量變量近似呈正態分布，因此適用于參數統計分析。表2按介質報告了整個樣本的控制變量和結果變量的描述性統計量。

通過描述性統計分析發現，電子媒介具有更快的閱讀速度，但是在主要觀點理解、要點理解、其他相關信息理解上均弱于紙質媒介。

3.2 閱讀媒介對閱讀時間的影響

LMM模型測試了閱讀媒介對閱讀時間的影響，同時控制了潛在的干擾變量，結果如表3所示。模型1的結果表明，閱讀媒介對閱讀時間沒有顯著影響。實驗者在閱讀數字文本時表現更快，但這種差異并不顯著。主題知識和性別是唯一對結果變量（閱讀時間）有顯著影響的預測因子。該模型解釋了60％的方差，其中5％由固定效應解釋。

模型2探討了閱讀媒介與性別之間潛在的有趣相互作用，并具有統計學意義（p= 0.027），模型解釋了61%的方差（6%由固定效應解釋）。對于男生，在平板電腦上閱讀時的閱讀時間顯著減少（減少53秒，95%CI：-106.35至-0.42）。對于女生，兩種閱讀媒介之間的差異并無統計學意義。

3.3 閱讀媒介對理解主要觀點、要點和相關信息的影響

本研究測試了閱讀媒介對理解主要觀點、要點和其他相關信息的影響。研究結果表明，在主要觀點理解方面，閱讀媒介、性別和閱讀理解具有統計學意義（見表4）。模型1解釋了27%的方差（其中15%由固定效應解釋）。相較于在屏幕上閱讀，實驗者在紙上閱讀時能夠更好地識別文本中討論的中心問題。在數字閱讀時，理解主要觀點的分數在統計學上顯著下降，為0.11分。在控制了其他變量后，女生的表現優于男生，一般理解能力較高的學生與主要觀點理解得分較高相關。此外，研究還探討了媒介與性別之間的相互作用，但沒有發現統計學意義（見表4中的模型2）。

關于要點的理解，模型沒有顯示出閱讀媒介的任何效果。模型1解釋了19%的方差（7%由固定效應解釋）。實驗者從紙質媒介移動到電子媒介平均少獲得0.16分。同樣，在模型2中測試了媒介和性別之間的相互作用，但沒有統計學意義（見表5）。

LMM的研究結果表明，閱讀媒介對理解其他相關信息的能力沒有任何影響。模型1解釋了55%的方差（其中19%由固定效應解釋）。在電子媒介上閱讀時，相較于紙質閱讀，實驗者的理解能力下降了0.28分，這個結果具有統計學意義（見表6），同時閱讀理解和性別也具有統計學意義。高得分與理解文本的能力有關，女生的表現比男生好。然而，閱讀媒介和性別之間的交互作用并沒有統計學意義（見表6中的模型2）。

3.4 閱讀媒介對性能校準的影響

為了回答閱讀媒介對性能校準的影響，理解表現的校準偏差分數被用作LMM的結果變量。研究結果表明，閱讀媒介對閱讀能力的校準有影響，模型解釋了59%的方差（其中10%由固定效應解釋）。實驗者在紙質閱讀后，在對自己的理解能力進行自我評估時比電子媒介閱讀后校準更準確。與紙質閱讀相比，實驗者在電子媒介閱讀時的校準誤差高出0.43分。該研究發現，詞匯閱讀和性別對校準有顯著影響，低的校準分數與更好的詞匯閱讀能力有關，女性的校準誤差比男性低（見表7）。

進一步探討媒介與性別之間潛在的有趣相互作用，將兩個變量之間的交互作用項添加到模型的固定部分，以檢驗中等效應是否受性別調節。雖然只有統計學顯著性的趨勢，但本研究分別對男生和女生重新運行LMM。男生的統計學差異有統計學意義。在電子媒介的閱讀條件下，男生的校準偏差增加了0.75分，女生的校準偏差僅增加了0.21分。這表明，在電子媒介閱讀條件下，性別對校準誤差產生了顯著影響。相比于女性，男性的校準誤差增加更多。

3.5 討論

本研究旨在擴展有關閱讀媒介對青少年閱讀效率的影響研究。首先，涉及到的對象是青少年，這一群體在以前很少被研究。其次，采用了LMM模型等方法，以控制各種影響因素對研究結果的影響。第三，除了閱讀時間和理解力，還特別關注了青少年在校準方面的表現。

首先討論的問題是不同媒介下的閱讀時間是否會有所不同。本研究得出的結論與Byron等人基于高年級學生的分析研究報告的總體結果不一致。其研究指出，在針對青少年調查中，發現數字閱讀的時間較長[9]。這可能是由于Byron給青少年閱讀的是不連續的文本導致的。另外，本研究顯示出媒介和性別之間存在交互作用，只有男生在從紙質媒介轉向電子媒介時的閱讀時間會減少。一個可能的解釋是，男生在電子媒介上閱讀時投入的精力較少，因為他們認為電子閱讀模式下的操作更容易。這一結果表明男生在數字條件下更少地校準和高估了他們的理解能力。

第二個討論的問題是文本理解力在不同的閱讀媒介中是否會有所不同。本研究發現，在電子媒介上的閱讀對文本的深入理解是有害的，特別是在主要觀點層面的理解上。這證實了既往電子閱讀可能有害的邏輯性推導研究。然而，本研究的結果與Deszcz-Tryhubczak等人的發現不一致，他們調查了相同的三個層面（即主要觀點、要點和其他相關信息）的理解，但沒有發現主要觀點理解的閱讀媒介差異[10]。然而，他們的研究對象為20周歲以上的大學生，大學生可能更有能力思考、理解并駕馭文本信息。此外，還需要考慮其他可能的因素，例如年齡、閱讀經驗和技能水平、文化背景、教育環境等對閱讀媒介的影響。因而，大學生可能適合進行電子閱讀，但是初中生與高中生并不適合。

總的來說，本研究試圖在青少年群體中探討閱讀媒介對閱讀時間、文本理解和表現校準的影響。結果表明，在數字閱讀和紙質閱讀之間存在一些差異，尤其是在文本理解和表現校準方面。這些結果對教育者、家長和政策制定者有重要意義，可以為他們提供更好的指導，幫助學生更有效地利用不同媒介進行閱讀和學習。

4 結語

本文的實驗說明電子化閱讀并不能取代紙質閱讀，過度的電子化閱讀反而會對青少年造成閱讀效率的下降，因而應警惕電子媒介閱讀在青少年群體中的過度滲透，家庭和學校應多鼓勵青少年學生的紙質化閱讀行為，出版社和圖書館應提供更多適合青少年的紙質閱讀材料，為青少年學生提供良好的閱讀環境[11]。

本研究也具有一定的局限性。由于受到了新型冠狀病毒的影響，本研究的實驗時間與實驗場地都有一定的局限性。第一，由于受到實驗時間的影響，本研究只使用了兩篇課文，因此研究結果不能推廣到其他文本類型之外，以更全面地了解閱讀媒介對青少年文本理解的影響。其次，實驗樣本僅局限于本溪一地，是否具有廣泛的適應性還需要進一步討論。當然，未來有條件可以對這一問題展開更深入的研究，如開展更大規模的實驗性調查，擴展閱讀文本，尋找更多樣本，以進一步探討閱讀媒介對青少年閱讀效率的影響。

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作者簡介：廉麗華，本溪市圖書館館員，研究方向為圖書館閱讀推廣，數字圖書館。

收稿日期：2023-04-25本文責編：王曉琳