深度學習理念下多重史料的教學實踐探究

朱君濤 董志磊

摘? ? ? 要：在以深度學習理論指導歷史教學實踐，進而培育學生歷史學科核心素養的過程中，可以將多重史料的運用作為教學切入點。運用多重史料是明確史料定位的前提，是新課標與教材的要求，也有助于推動史料教學走向深度，在結構知識運用、價值觀念培養和教學情境創建三個方面與深度學習理念相契合。課堂教學中運用多重史料，需要契合課程的知識結構，創設復雜真實的問題情境，并利用活動進行知識的遷移，進而推動史料教學走向深度。

關 鍵 詞：高中歷史? 深度學習? 史料教學? 史料實證? 多重史料

引用格式：朱君濤，董志磊.深度學習理念下多重史料的教學實踐探究[J].教學與管理，2023（19）：44-47.

深度學習理念對學科核心素養培育路徑的探索具有重要的理論意義，同時也為實現核心素養的教學實踐提供了一種理論引領。在達成歷史學科核心素養培育的過程中，要將深度學習理論與歷史學科教學實踐相結合，重視多重史料的運用是一個很好的切入點。

一、運用多重史料的意義

多重史料是一個教學概念，強調的是史料的多重性。一方面體現為史料分類的多樣性，即史料可分為文獻史料、口述史料、實物史料、圖像史料、現代音像史料等不同類型；另一方面，又體現為史學研究常說的直接史料和間接史料的雙重性。在教學中認識和運用多重史料，有助于明確史料的定位，體現新課標和新教材對史料的要求，同時也是史料教學由淺及深的新方向。

1.認識多重史料是明確教學中史料定位的前提

在史料教學中，史料常被定位為“橋梁”和“證據”，這種定位離不開對史料本身多重性的認識。首先是被視為“橋梁”的史料。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）中將“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型”寫入課程目標[1]，把史料定位為得出歷史結論和獲取歷史認識的基本材料和中介。歷史的發生過程是不可逆的，探尋真實存在且已經成為過去的史實，是史學求真的本質所在，而史料作為探求歷史真相的基本條件和媒介，稱之為通向歷史認識的“橋梁”自有可取之處。當然，史料能夠發揮“橋梁”作用，避免不了史料類型的局限，史料作為“橋梁”，“主要著眼于文字史料或口述史料”[2]，實物史料、圖像史料、現代音像史料則更多作為“證據”出現。

其次是被視為“證據”的史料。歷來的文史研究都十分重視史料的證據定位，比如講求出土文獻與傳世文獻互證的“二重證據法”，以及國學考據方面有學者提出的包括傳世文獻、出土文獻、人類學民族學材料、考古實物與圖像在內的“四重證據法”[3]。就中學歷史教學而言，“對歷史的敘述、理解、解釋、評判等都要建立在史料證據的基礎上”[4]。新課標在對“歷史解釋”的釋義中也提到“通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物”[5]，將史料作為得出歷史解釋的依據。另外，在實際教學中針對史料的運用又強調“實證”的基本方法，引導學生樹立實證精神，即在將史料視為“證據”的前提下，以實證史學為指導對歷史問題展開論證。換言之，以史觀為指引，以史料為證據，從而接近歷史真相，得出歷史認識。

2.關注多重史料是新課標與新教材的要求

《新課標》在課程設計方面專門設置了“史料研讀”模塊，提出“通過嘗試解讀不同類型的史料，知道不同類型史料的價值和局限性，知道如何獲取不同類型的史料并將其用于歷史研究”的學業要求[6]，突出強調了學生對史料類型的認識。而在學業質量水平分級中，《新課標》將認識史料類型作為最基本的1級水平，將認識不同類型史料的價值作為2級水平，將利用不同史料進行互證作為3級水平，將比較辨析不同來源史料和透過作者意圖利用史料作為4級水平，圍繞史料類型建立了一個學生“史料實證”水平的評價體系。

歷史新教材突出了史料類型的多樣化。關于史料的分類，從載體角度看不外乎文獻史料、實物史料、口述史料三大類，從證據角度則強調一手史料、二手史料或者直接史料、間接史料的區別。《新課標》在一般史料分類基礎上，結合教學實踐，又增加了圖像史料、現代音像史料等類型。新教材中也著重體現史料的多重性，如《中外歷史綱要·下》的“古代非洲與美洲”一課，除了游記和各類史學著作的文獻史料，還選取了反映非洲以及美洲特殊政治、經濟和文化狀況的壁畫、瓷器、遺址遺跡等實物史料，以及繪畫、照片等圖像史料。

3.運用多重史料是史料教學由淺及深的方向

運用多重史料展開教學有助于避免史料教學中的誤區。“史料教學”概念的提出被認為是21世紀歷史教學的一大趨勢，一時間成為教育學界研究的熱點，在其價值受到普遍肯定的同時，也因其實踐上存在的弊端，受到頗多指摘。教育學界對教學中史料運用存在的弊端說法不一，大致包括文獻史料堆砌和濫用、選擇史料類型過于單一、史論關系處理不當、史料對比與互證的忽視等問題。針對這些問題提出的“基本史料”[7]以及“基于史料的教學”[8]等呼吁，也都從不同的角度對如何進行更理想的“史料教學”提出了方案。筆者認為，史料教學的過程首先要面對“用哪些史料”的問題，這需要預先明確史料的定位和分類，以避免在選取史料的時候出現方向性差錯，這樣才能用對史料，實現“史料實證”學業質量水平1、水平2中的要求；其次是解決“怎么用史料”的問題，即怎樣才能運用史料進行教學和如何引導學生利用史料解決問題，實現《新課標》中更高層次的要求。而重視多重史料的運用，有助于在面對上述史料教學中的關鍵問題時避免走入史料錯用、濫用的誤區。

多重史料的運用也為引導史料教學走向深度提供了方向。史料教學在轉變傳統教學模式以及推動學生關注學習過程、提升思維能力方面的價值是值得肯定的，但在教學實踐中，往往因為史料的運用不當而違背設計初衷。比如，在史料教學中大量堆砌單一文獻史料，而不重視區分史料的直接性與間接性，或者過度運用生僻而學生難以理解的史料進行問題設計，實際上只是無謂地增加了學生學習的“難度”，并沒有適恰地將課堂教學和學生學習引向“深度”。運用“多重史料”展開教學，不僅要求重視基礎文獻史料和口述史料的“橋梁”作用，而且強調史料類型的多重性，將不同類型史料視為可以互相印證的“證據”。在此基礎上，讓學生就具體問題辨析和比較史料，變“學”知識為“用”知識，才能在提升史料教學難度的同時增加教學的深度。

二、深度學習理念下多重史料運用的原則

深度學習倡導主動性和批判性的有意義學習，注重信息整合和知識構建，以及知識的遷移運用和問題的解決[9]。在深度學習理念下運用多重史料展開教學，其特征體現在重視結構化知識運用、人文素養和價值觀培養，以及復雜化和真實化情境創建三個方面。

1.體現知識結構和知識運用的結合

學生對于史料多重性的認識，需要將已有經驗與當下知識相關聯，這正契合深度學習所強調的結構化知識而不是獨立知識點的理念。史料的多重性一方面體現在文獻史料作為研究某一問題的證據，是具有直接性還是間接性，是一手史料還是二手史料；另一方面體現在史料本身的分類，是屬于實物史料、口述史料，還是文獻史料或其他史料。這在課堂教學中結合一定情境衍生出“這是一手史料還是二手史料”“這是什么類型的史料”“這種類型的史料具有什么樣的價值”等問題。學生回答這類問題既要具備對史料分類的基本認識，還需要將已有的經驗與當下的知識相串聯，因為“學科思想不是通過零散的知識點來表達的，而是蘊含在結構化關聯性的知識體系之中”[10]。

學生立足于多重史料的問題情境考證不同史料的來源，或者利用不同類型的史料解決問題，都需要利用所學知識，將知識應用到問題的解決中，這正契合深度學習將結構化知識進行遷移運用的特點。學生對史料來源的考證，以及利用史料解決問題的過程，也就是“用”知識的過程。這在立足于多重史料的教學設問中可以提出“兩則史料有什么聯系”“哪種史料可信度更高”“關于這個問題，還可以搜集哪些材料”等問題。教師應將不同類型史料作為學生分析和研究的基本對象來構建情境，以基本文獻史料引導學生獲得結構化知識，以使學生在面對新的問題情境時，利用多重史料對比互證，實現結構化知識的運用。

2.重視證據意識和實證思維的培養

運用多重史料展開教學應著力于學生證據意識的培養，這正契合深度學習重視學生全面發展和價值觀培養的特點。首先，強調認識史料的多重性有利于引導學生樹立正確的史料觀。無論歷史研究還是學科教學，都十分注重史料的分類，不同類型的史料特點不同，發揮的作用往往也不同。比如“歷史上‘烽火戲諸侯是否真實發生”這一問題，學生可以通過對比出土文獻、傳世文獻和傳說故事的不同記載，辨析史料的真偽，感悟不同史料的價值和缺點，進而更客觀地看待史料的可信度，正確認識史料和運用史料。其次，強調多重史料的運用有助于引導學生樹立科學求真的證據意識。證據意識是“一個人對于事件真實性的關注和重視，是在分析事實時尋求證據支持的內心想法”[11]，也是重要的歷史學科人文素養。

運用多重史料展開教學，尤其重視幫助學生養成“實證思維”，這直接指向“史料實證”素養的培育，也體現了深度學習注重培養高階思維的特點。歷史學科核心素養中的“史料實證”素養強調“實證”意識。所謂“實證”，是學生對史料進行收集、判斷、分析和運用，在具體的時空觀中形成自己的解釋，并實現家國情懷的價值觀和人文追求的過程。這個過程既可以體現深度學習理念重視聯系和理解的特征，又能夠與深度學習的基本實施策略相結合，從而推動學生學科核心素養的培育。

3.強調真實情境和復雜情境的創建

運用多重史料而非單一史料構建學習情境更能體現真實性和復雜性，這體現了深度學習重視創建真實情境、倡導設計“有挑戰性的學習主題”的特點。首先，運用多重史料創建的學習情境更能體現真實性。以不同類型史料構建學習情境或者學術情境，較之只使用一手的原始史料或者單一使用文獻史料，更能還原史實的原貌，也讓學生解釋史實時能更加立體而全面。教學中也有不使用史料或者使用“人造史料”構建情境的例子，比如教學領域轟動一時的雅典公民帕帕迪課例，就是利用虛擬人物進行情境構建的。這樣的做法確實有助于讓問題情境更形象和具體，但卻極容易導致課堂教學“失真”。沒有史料依托的虛擬人物雖然符合時代特征，但卻將學生的歷史認識建立在假設的基礎上，有悖于歷史學科的科學性和真實性。在歷史人物評價中，應當以人物圖像真實反映形象，以物品遺存真實反映其生平，以學者權威研究客觀反映人物思想，而不宜利用時代特征、身份特征虛構人物，若此方有助于課堂教學的情境設計從片面走向全面，從虛無走向真實。

其次，運用多重史料創建的情境活動更能體現復雜性。課堂教學時間和課時是有限的，這是開展史料教學無法回避的問題。受限于教學資源和課堂時間，在短時間內引導學生完成提出問題方向、搜集考證史料、還原重構歷史的過程是很難做到的，教師必須通過教學設計預先完成情境的創建，而學生分析解讀歷史信息、解釋本質和規律、得出歷史解釋并升華價值觀念，需要更加有挑戰性、復雜的問題情境。如果給出的材料過于簡單或者扁平，單從設問上拔高難度，不足以讓學生對史實有更深刻的解讀，這就需要情境構建選用的史料既要多重、豐富，又要典型、真實。

三、深度學習理念下運用多重史料的策略

1.選擇多重史料要契合課程的知識結構

在課堂教學中，運用多重史料推動史料教學走向深度要契合課程的知識結構。運用多重史料進行教學設計，首先要結合課標，梳理本課的關鍵概念和主要問題，然后依據這些主要問題，對單元知識進行整合，構建知識結構，最后根據知識結構甄選多重史料。甄選的史料應該注重與知識結構的關聯性，以彰顯深度的史料教學。

以《中外歷史綱要·上》中的“清朝前中期的鼎盛與危機”一課為例。本課所在單元的課標要求為“通過了解明清時期統一全國和經略邊疆的相關舉措，知道南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國版圖一部分，認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義；了解明清時期社會經濟、思想文化的重要變化；通過了解明清時期封建專制的發展、世界的變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機”。結合本課的教材內容可知，清朝前中期“國家治理制度發展的鼎盛”“統一多民族版圖的奠定與治理”“世界劇烈變革背景下的社會危機”是本課的主要問題，“制度”“版圖”“疆域”“危機”是本課的關鍵概念。因此，在“統一多民族版圖的奠定與治理”問題中，可以選取清代輿圖這類圖像史料以及少數民族習俗傳說這類口述史料為直接史料，輔以相關文獻史料作為間接史料，引導學生了解清朝為鞏固統一而平定叛亂、反對外來侵略的史實，分析這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義，強化學生版圖意識，增強學生維護國家主權領土完整的責任感和使命感。在“國家治理制度發展的鼎盛”問題中，可以選取奏折文書、奏折匣作為直接史料，輔以學者研究作為間接史料，在梳理康雍乾時期強化、完善政治管理制度措施的基礎上，辯證分析專制皇權強化的影響。在“世界劇烈變革背景下的社會危機”問題中，可以選取馬戛爾尼訪華日記、清實錄史料作為直接史料，輔以學者研究成果作為間接史料，在對比強烈的中西方視角下，依據史料作者意圖，辯證、客觀地分析康乾盛世，結合史實做出合理的歷史解釋，感悟不斷改革的治理體系及開放的國際視野對社會進步的重要價值。

2.利用多重史料創建真實復雜的問題情境

在課堂教學中，運用多重史料推動史料教學走向深度，要充分發揮多重史料的特點，創建具有真實性、復雜性的問題情境。“深度學習要求學習者對學習情境的深入理解，對關鍵要素的判斷和把握，可以在相似情境‘舉一反三，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。”[12]利用多重史料創建真實復雜的學習情境，可以原始史料為主，間接史料為輔，讓學生在真實和復雜的問題情境下，通過合作的方式把握知識的本質，利用史料互相印證，利用史料解決問題。另外，情境下問題的設計既要體現“挑戰性”“應用性”，同時也要重視“社會性”“價值性”。

例如“清朝前中期的鼎盛與危機”一課，在講到清朝疆域的奠定這一問題時，可以展示《康熙內府輿圖》和《大清一統志·皇輿全圖》，輔以教材中疆域版圖奠定的相關知識，創建復雜情境，并進行由淺及深的連續設問：

（1）地圖是什么類型的史料？

（2）地圖對研究清代疆域而言是一手史料還是二手史料？

（3）除了地圖之外，還有哪些能反映清代疆域奠定的史料？

（4）這兩張地圖哪一張的時間早一些？為什么？

（5）這兩張地圖反映了統治者疆域觀念有什么變化？

在該問題情境中，問題（1）、（2）、（3）意在引導學生動用已有經驗，認識到古代地圖史料從史料分類上看屬于文獻史料或圖像史料，對研究清代疆域而言是一手史料，同時引導學生思考其他能反映清代疆域的史料，增強學生的證據意識；問題（4）需要學生對比兩張地圖的不同，提取史料中的相關信息，并將教材的文字描述當做間接證據，與作為直接史料的地圖所反映的信息相印證，認識到《康熙內府輿圖》中未被測繪部分地區在《大清一統志·皇輿全圖》中加以補充，主要原因是清政府平定大小和卓和準噶爾叛亂、對西南地區進行改土歸流強化管理等一系列的邊疆經略舉措，進而從時間、措施、結果等角度將清朝疆域奠定的結構知識進行遷移運用；問題（5）的目的在于推動學生價值觀的培育，相比《康熙內府輿圖》，《大清一統志·皇輿全圖》中明確標注了版圖的邊界，一方面讓學生認識到地圖作者從“有疆無界”到“有疆有界”的疆域觀念轉變，另一方面也在潛移默化中增強了學生的疆界意識，讓學生在獲得歷史解釋的同時實現價值觀的升華。

綜上，借由多重史料這一教學概念，將深度學習理念引入史料教學，是推動史料教學走向深度的一種新思考，也是對深度學習理論如何與歷史學科教學實踐相結合的探索。多重史料體現的結構化知識運用、實證意識培養，以及復雜情境創建，給史料教學與深度學習提供了一個契合點，也是在歷史教學方面進行深度教學的一種嘗試。但對多重史料的運用難以避免地會增加教學設計的難度，這對教師提出了更高的要求。另外，在新高考改革和新教材推行的背景下，已成為重要趨勢的史料教學該如何更好地走向深度，仍需要進一步深入研究。

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【責任編輯? 鄭雪凌】