教師能不能切換面孔？

李占彪 趙謹

摘 要從儒家經權理論來看，“經”是對倫理規范無條件堅守的原則性，“權”是在不同境遇下靈活處置的變通性。不論是孔子的仁還是孟子的義，都是比經或權要更加優先考慮的東西，權變只有在仁義的指引下才具有道德價值，據此可以區分出智慧型、老實型、愚蠢型、狡詐型四種經權觀。根據道德含量的多少又可以將四種經權觀區分出六個不同的層級。儒家的權變理論為我們提供了有益啟示：教師可以靈活運用教育策略但要以育人為旨要；可以教學生權變但不能教學生虛偽；可以教學生規范但不能脫離情景。

關 鍵 詞 權變；守經；經權觀；教育倫理；道德教育

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）07-0049-05

①本文系全國教育科學規劃2021年度一般項目“新時代兒童格局培育的時空路徑研究”（編號：BEA210111）成果之一。

一、前言

從先秦至今，經權之辨一直是中國哲學界爭論的核心話題之一。簡單來說，經乃是常，權乃是變，[1]經與權的爭論實際上是變與不變的爭論。自古就有“道之大原出于天，天不變，道亦不變”[2]與“如今人面貌，自與古人不同。若全用古物，亦不相稱。雖圣人作，須有損益”[3]兩種代表性觀點。

變與不變的爭論涉及人類生活的各個領域。美國社會學家歐文·戈夫曼關注到日常生活中社會角色變更現象：擔任不同角色的人在不同場合中會承擔起不同的“演出”任務，從“后臺”至“前臺”，好的演員都能夠完成自然的過渡，隱藏起真實喜好以維護職業形象。教師同樣經常會采取偽裝的手段，在第一次見學生時假裝非常嚴肅，為了維護這樣的形象還會花大量的心思去維持，[4]回到辦公室后許多教師便會“做回自己”。有教師坦言：“一旦進入學校，我會按照教師的職業道德來規范自己的言行，但下班后只會按照自己的意愿或興趣來行事。”由此，一個有趣的問題呈現在我們眼前：教師下班后有義務繼續扮演教師角色嗎？教師在課上與課下、工作與生活中能不能切換面孔？假設教師“上班偽裝、下班卸妝”是被允許的，那么對學生而言會起到什么樣的榜樣示范作用呢？教師該不該將這種“角色切換”的本領教給學生呢？基于上述問題，本文將借助儒家經權理論嘗試解開思想困惑，澄清價值立場。

二、經權觀的類型與層級分析

查爾斯·泰勒認為，人只有明晰自己在道德地圖中的定位以及自己將要前往何處的道德方向，自我認同才可能實現。[5]道德地圖實際上是倫理空間的表征，人在不同的倫理空間或倫理位置上往往扮演不同的角色，從而展現出不同的行為，比如，教師在校長辦公室中與在班級里的行為表現往往存在很大差異。作為“社會關系總和”的人往往要在不同的倫理空間中穿梭權變。

程頤認為：“古今多錯用權字，才說權，便是變詐或權術。”[6]將權變視為虛偽狡猾的同義詞，完全是誤解。李澤厚先生認為“經與權是孔學一大問題，我以為譯為原則性與靈活性最為貼切”[7]。也就是說，“經”是對倫理規范無條件堅守的原則性，而“權”是在不同境遇下靈活處置的變通性。

死守倫理規范不一定是好的，而靈活變通也不一定就是壞的。孔子言“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何”[8]，如果仁都不存在了，“守經”還有什么必要呢？“君子之于天下也，無適也，無莫也，義與之比”[9]，同理，只有義才能成為裁量君子的標準，其余的規矩都要以道義為轉移。只有當人做到“毋意，毋必，毋固，毋我”時，才算達到了智慧與德性兼具的君子境界，所以孟子說“大人者，言不必信，行不必果；惟義所在”[10]。

雖然隨心所欲、權達變通是儒家的至高智慧，但行權并非沒有標準。“行權有道，自貶損以行權，不害人以行權。殺人以自生，亡人以自存，君子不為也”[11]，權變必須符合天地之道，而不能用來做徇私害人之事。之所以說“反經合道為權”，是因為權實質上并不與經沖突，且在更高層次上與經相統一，權變與守經都是為了更好地弘道。

孔孟所弘之道即仁義之道。孔子說：“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。” [12]在孔子心中如果說有什么必須終身行之、一以貫之的東西，那就是仁。孟子曰：“窮不失義，達不離道。”[13]如果說有什么是舍棄生命都要保全的，那就是義。從中可見，不論是孔子的仁還是孟子的義，都是比經或權更優先的東西。“仁，人心也。義，人路也。”仁與義是表里和諧統一的關系，仁義是權變或守經的最終目的，是連接“經”與“權”的紐帶與橋梁。

由上，簡單地問教師該不該切換面孔、轉換角色，圣人也無法給出準確答案，但是，當“仁義”介入其中時，二者間的矛盾便得到調和。如果說經或權是水平面上的一條背向而行的直線，那必然有與此直線相垂直的另一條直線作為永恒的價值指向。正是在仁義的引領下，經或權才獲得了道德價值。當仁義（在此簡稱為善）的價值追求介入經權之爭時，便可劃分出智慧型、老實型、愚蠢型、狡詐型四種類型的經權觀（如圖1）。

依據倫理道德標準還可以將四類經權觀細化出六個不同的層級（如圖2）。從圖2可以看出，從下至上，不同層級經權觀的道德含量不斷增加，中線（底線）以上的三個層級與善為伍，以下則與惡為伍。此外，以此橄欖模型中，處在頂部與底部的區域所占面積最小，而處在中線附近的區域面積最大。根據日常經驗，擁有圣人或魔鬼經權觀的人都較為罕見且，多數人會在底線上下徘徊，可見用此模型來說明經權觀的層級是適當的。下文將詳述經權觀的類型與層級，以期解開權變的道德謎團。

（一）智慧型

在圖1的第一象限里，善與權相結合形成了智慧型經權觀。也就是說個體在以仁義為最高追求的同時懂得審時度勢、通達權變。從動機上看，此類經權觀始終以行善為出發點；從手段上看，它堅守程序正當的要求，但在危急關頭會選擇用一種更加明智的方法；從效果上看，是既利人也利己。

智慧型的經權觀是一種不拘泥于手段或方法的道德思維。在封建時代，“男女授受不親”是一條倫理準則，但當人命關天的時候，嫂子溺水小叔子是否營救？孟子的選擇是：應該伸出援手拉起落水的嫂子，理由是生命的價值高于禮俗綱常。可見，權變中的善意是萬萬不可變動的，但方法與程序卻是可以酌情變通的。

依據道德主體格局之大小可將智慧型的經權觀劃分為兩個不同的層級。其中，較低的層級是私己的智慧型經權觀，頂級的是公共的智慧型經權觀（見圖2）。

私己智慧型經權觀將個人的精神修養或名節放在首位。例如古時為官之人中頗有浩然正氣者，當世風日下、官場腐敗不堪之時，便托詞說家母病重而遠離官場，這恰恰是道德主體識大體、明大義、懂是非的表現。其權變的行為是為了守住自己的道德理想不被腐蝕，但美中不足的是并未擔起公共責任去重塑天朗氣清的政治環境。

與此相比，公共智慧型經權觀則更高一籌。白圭治水以鄰為壑，但大禹治水卻以“水之道也”，“是故禹以四海為壑”，自覺將天下蒼生之安危作為自己思考問題的出發點，因此選擇了與白圭截然不同的治水方式。大禹的靈活變通以實現公共善為目的，因此既收獲了成效，又收獲了民心。到達此境界的人既不會膠柱鼓瑟、泥古不化，也不會以一己之利為出發點，他們既擁有胸懷天下的格局又擁有聰明靈活的頭腦，此類經權觀達到了圣人境界，是人類最高的價值追求。

上述兩種智慧型經權觀都難能可貴，但以結果而論，公共的經權觀能夠帶來更大的社會福祉，對道德主體也提出了更高的要求，因此應將其放在橄欖模型的最頂端。

（二）老實型

在圖1第二象限中，善與經結合形成了老實型經權觀。此經權觀以仁義為目的，但膠柱鼓瑟、抱令守律。從動機上看，它以善為出發點；從手段上看，它固守正當程序，不愿以任何傷害他人或違背原則的方式來行善；但是其結果可能會以自己的犧牲或壞人的得逞而收場。

老實型經權觀是一種以堅守正當程序為根本原則的道德思維。依據道德主體的判斷力水平可將此類經權觀分為兩個不同的層級：較低層級的是愚昧的老實型經權觀，較高層級的是深明大義的老實型經權觀（見圖2）。

奉行愚昧的老實型經權觀的人缺乏對情景的正確認知與判斷能力，堅守某種規則。農夫堅持與蛇為善便是典型事例。人是有限的理性存在，任何人都有可能因“當局者迷”而判斷失誤，但若人人都能老實質樸、堅守良心倒也能構建起大同社會，所以可將愚昧的老實型經權觀視為做人的底線，放在橄欖模型的中間位置。

深明大義的老實型經權觀比愚昧的老實型經權觀更高一籌。奉行深明大義的老實型經權觀的人能夠分辨清楚當下的“局”與“勢”，但為了堅守道德理想主動選擇了不妥協、不變通的處事方式。例如，介子推不愿同流合污而隱居綿山，晉文公求才心切而三面燒山，不料介子推選擇在山中抱樹而死。介子推不是認不清現狀，而是自愿選擇了玉石俱焚的方式。雖然他不懂權變，但不可否認的是，這份堅守震撼了當時晉國的君臣與千世百代的后人，因此也具有崇高的道德價值。私己的智慧型經權觀用明智的、變通的手段堅守個人節操，出淤泥而不染，既保證了道德理想不被玷污又保全了個體生命；深明大義的老實型經權觀可能會因堅守倫理規范或道德理想而損害生命，但這份執著為善的信念可以起到巨大的感召作用，因此與私己的智慧型經權觀難分伯仲，二者都屬于君子的價值觀，因而可歸為同一層級。

（三） 愚蠢型

圖1第三象限中惡與經的結合形成了愚蠢型經權觀。此類經權觀既少智又缺德，[14]它完全拋棄了善而與邪惡為伍，且作惡不加變通、怙惡不悛、冥頑不化。從動機上看，其以滿足自己的欲望出發點，奉行一貫的利己主義原則。從手段上看，根本不在乎公眾的看法與正當的程序，不擇手段、毫無底線；從結果看，這類人站在了人類的對立面，最終會自食惡果。

在一個交互主體、利益糾纏的世界上，人與人之間必然會存在矛盾與沖突，人類正是為避免無休止的紛爭才制訂了契約與法律。若人人都如此堅決地奉行損人利己的價值觀，互相侵犯、掠奪，人類文明秩序就會崩塌。這種堅持作惡且不變通、不掩飾的觀念完全是反道德的，是魔鬼的價值觀，因此不再對其進行分級，且此類型屬于最低層級的經權觀（見圖2）。

（四）狡詐型

圖1第四象限中惡與權的結合形成了狡詐型經權觀。此類經權觀同樣與惡為伍，其實質是“利益的自我主義”，即任何人都應該服從于“我”的快樂或利益。與愚蠢型經權觀相比，它明白自己的邪惡動機不可公之于眾而只可暗自施行，必須要通過變通與表演來隱藏自己的真實動機，秉持此觀念的人會在表面上做一些有利于公眾或他人的行為，但究其實質還是讓自己獲益。從動機上看，它是利己的；從手段上看，它可能會選擇正當的方式來掩飾自己齷齪的目的，但在不受監督時極可能采用不正當的手段行事；從結果看，這類經權觀在未被看穿時是高尚的，但當被人發現后則可能得到“傷敵一千自損八百”的惡果。

狡詐型經權觀的實質是偽善，它看似道德但實際上是反道德的。他們不會將自己作惡的行徑放在明處，因此這是最隱晦的侵害正義的形式。狡詐型經權觀雖壞，但畢竟以仁義為裝飾，也含有一絲道德的成分，以其主動性來看可以將此類經權觀劃分為兩個層級，其中較低層級為主動的狡詐型經權觀，較高層級是被動的狡詐型經權觀（見圖2），此二者都屬于小人的經權觀。

主動的狡詐型經權觀是指個體主動隱藏起自己邪惡的動機，但在言行上假裝老實善良的一種觀念。例如戈夫曼曾發現賭場中有許多“托”，他們看似真誠老實，但其目的是贏取大獎以引誘圍觀者參與賭博。被動的狡詐型經權觀則不同，此類狡詐只是為了自保，是無奈之舉。如中國有一句俗話叫“伴君如伴虎”，皇帝身邊的人若不聽命隨時可能丟掉腦袋，有時為了保全自己只能矯情飾偽，此類經權觀要比主動的狡詐型經權觀好上一些。

三、經權理論的教育啟示

通過上述分析可以發現：不論是經還是權，只要在仁義的指引下就有其可取之處，而一旦與惡為伍便跌入了罪惡的深淵。這對于回答教育領域內的經權問題提供了有益的思路。教師為了學生的成長采取一些權術或策略是合乎倫理道德要求的，同樣，上班堅守教師職業道德，下班后堅守公民道德，回家后堅守家庭美德也是合乎倫理要求的。

（一）可以靈活運用教育策略但要以育人為旨要

每一位教育家型教師都必然是智慧的權變者，必然擁有自己獨特的教育理念與教育策略，他們除了講求教育的科學性之外，還講求教育的藝術性和創造性。教師為了維護正常的教學秩序，保證教學工作的高效開展，隱藏起自己某些不良習慣與喜好，維持其嚴謹、認真、負責的教師形象是正當、正確的；使用教育智慧、教學機智以便更好地達成教書育人的目的，也應該被提倡。

為了維持好職業形象，教師首先要提升自身的道德判斷與情景認知能力，以便能在錯綜復雜的社會情景中做出最符合道義的選擇。提升道德認知能力的關鍵在于參與到道德問題的思辨中來，比如，可以有意識地思索個體行為可能產生的道德后果，主動審視自己的行為動機，考量做事的手段與程序是否正當等。其次，教師在學生面前扮演某種角色時應該告知學生，要說明這么做的理由，以免給學生造成“多面人”的錯誤印象。再次，教師有權擁有私人空間與個人喜好，也必定會扮演除了教師之外的其他社會角色（如子女、父母、伴侶等），但無論如何都應該遵守起碼的角色倫理規范，要守底線、講公德、嚴私德。

（二）可以教學生權變但不能教學生虛偽

不可否認的是，人的社會化是教育目的之一。適應社會就意味著必須拋棄人單純的生物特性，遵守與服從社會賦予的角色與規范。作為一名學生，勤奮好學、舉止文明、尊師重道、友愛同學等都是應該遵守的基本規范；作為家中的孩子，孝敬體貼父母、承擔力所能及的家務也是基本要求。但實際生活中，有些孩子在學校是“好學生”，一回家卻變成了“小霸王”；在課上認真聽講努力學習，課下卻轉變成了校園欺凌者。不同的情景之中分飾不同的角色本無可厚非，但是角色的多樣性不是讓學生學著去做“變色龍”一樣的人物，兩面三刀的狡詐型權變不是教育應該教給學生的“本領”。

權變可以作為一種處事智慧教給學生，但是怎么教卻是有要求的。從教學步驟上看，首先應該教給學生的是“正心誠意”的功夫，即培養學生對于道德的敬重感，喚醒學生的道德良心，否則權變就可能會成為破壞規則的借口，之后才可以教“變”的功夫，兩者不可顛倒、不可偏廢。其次，權變是與智慧有關的道德實踐活動，一個沒有智慧的人往往不會權變。這就要求關于權變的教學還要從改善思維方式做起，在日常教學中要注意培養學生的知識遷移應用能力，打破思維定勢與功能固著，運用聯想類比、換位思考等方法來培養學生的靈活應變能力。

（三）可以教學生規范但不能脫離情景

從經權觀的層級圖可以看出，公共的智慧型經權觀是最高層級，那么，道德教育是否應該以實現“神州大地盡堯舜”為統一目標呢？顯然不是。首先是因為不同的道德主體有不同的起點與價值追求，不適宜使用價值的“機床”來生產統一的“產品”。其次，道德高標會使多數道德主體感到無能為力，進而產生反抗情緒。再次，只會堅守教條與規則的乖孩子不會想出“砸缸救人”的辦法，他們往往會成為被綱常束縛的人。舒茨揭示出理解意義的普遍模式：實際上我們一直在以自己的經驗基模來理解世界。[15]既然如此，道德教育就不能脫離鮮活的情景抽象地開展，不能將道德教育變成死板的知識記憶。

對于道德教育而言，既要教規則又要教權變，既要樹立高遠的道德目標又要闡明基本的道德底線。具體而言，首先，培養規則意識要與學生鮮活的體驗結合起來，讓學生參與到規則的制定中來，理解倫理規范誕生的過程，體驗規范失效后造成的混亂與不便，如此，規則教育才會具有實效。其次，德育應該以培養學生的道德底線思維為基礎，從己所不欲勿施于人、不傷害他人、不損人利己做起，從堅持底線逐步走向崇高。再次，道德教育要在多樣的倫理空間中進行。德育工作者應該努力為學生創設多元的倫理情境，引導兒童主動切換角色與身份，體驗不同角色所要承擔的倫理責任，鼓勵學生在不同的角色沖突中做出智慧的道德選擇。

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責任編輯 徐向陽