“一統三融”背景下職業教育類型定位的理論基礎、困境桎梏與發展邏輯

匡瑛?姜孟升

摘 要 職業教育地位的提升要靠正確地確立其在整個教育體系中的地位，只有對其進行根本性的反思，真正優化類型定位，才能打開新局面、形成新格局、達到新境界。在理論基礎上，必須厘清職業教育類型定位的知識論基礎、人才分類理論基礎和技能形成理論基礎，剖析其何以可能。在實踐中，要正視優化類型定位中走向“另類”、分離普職和院校升格等三大誤區，幫助其沖出桎梏。在發展邏輯上，一是破除“刻板印象”，構建科學的知識觀和人才觀；二是著力將職業教育打造成學生成長成才的第二生涯通道；三是緊扣職業的科學規律來培養創新性技術技能人才；四是統籌資源，推進“三融”提升職業教育供給質量；五是完善內外部制度，協同推進職業教育高質量發展。

關鍵詞 職業教育；類型定位；“一統三融”

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）16-0006-08

作者簡介

匡瑛（1978- ），女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所教授，博士生導師，教育部青年長江學者，國家教材建設重點研究基地（職業教育教材建設和管理政策研究）研究員，研究方向：比較職業技術教育，職業教育政策，職業院校德育（上海，200062）；姜孟升（2001- ），男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向：高等職業教育

基金項目

國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學重大招標課題“職業教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制‘雙通制體系構建研究”（VJA200003），主持人：匡瑛

優化職業教育類型定位是推動現代職業教育高質量發展的關鍵環節。2021年，習近平總書記對職業教育工作作出重要指示，強調“優化職業教育類型定位”。黨的二十大報告進一步指出，“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”，提出了“一統三融”新要求，并對優化職業教育類型定位進行了強化。隨后，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，這是黨的二十大勝利召開后，部署教育改革工作的首個指導性文件，充分體現了黨和政府對職業教育類型定位發展的深刻認識。在“一統三融”背景下，只有對職業教育類型定位進行根本性反思，才能真正優化其類型定位，打開新局面、形成新格局、達到新境界。

一、新背景與新要求：“一統三融”政策背后的需求取向

黨的二十大報告提出，要在“一統三融”背景下，優化職業教育類型定位。這是基于當前職業教育發展的背景和趨勢作出的深刻論斷，也是一體實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略的重要契合點。職業教育、高等教育、繼續教育相互關聯、不可分割，共同支撐人的成才與就業，要以職普融通為關鍵，以產教融合為重點，以科教融匯為新方向，打開共同統籌、協同發展的新局面，形成融合暢通、協調發展的新格局，達到優化供給、互補互融的新境界，實現科技引領、融匯發展的新突破。

（一）打開共同統籌、協同發展的新局面

以中國式現代化推進中華民族偉大復興，離不開現代化人才的支撐，離不開各類人才隊伍建設。2002年，中共中央、國務院印發了《2002-2005年全國人才隊伍建設規劃綱要》，首次提出“實施人才強國戰略”。2010年6月，黨中央、國務院頒布《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》，這是我國第一個中長期人才發展規劃，提出到2020年我國人才發展的總體目標，強調要“統籌推進各類人才隊伍建設”“培養造就數以億計的各類人才，數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”。

黨的二十大進一步強調要深入實施人才強國戰略，提出“努力培養造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”的七類拔尖創新人才培養目標。培養造就這些人才，推進各類人才隊伍建設，是當前人才培養工作的重中之重。培養七類拔尖創新人才離不開高質量教育體系的支持，離不開統籌協調職業教育、高等教育、繼續教育的協同創新。只有通過統籌、協調好不同領域教育的發展，分別發揮好職業教育、高等教育、繼續教育的不同功能，實現資源的整合和優化，才能貫徹實施人才強國戰略，實現人才培養的高質量，為中國式現代化提供人才支撐。

（二）形成融合暢通、協調發展的新格局

當前，我國已經建成世界上規模最大的教育體系，教育普及水平實現了歷史性跨越，教育發展水平已經進入“雙普及階段”。這既包括高中階段教育的普及化，也包括高等教育的普及化，標志著我國教育進入了一個高水平、高質量發展階段。然而，我國教育體系在結構優化、質量提升等方面仍有待提升，尤其是職業教育整體仍處于弱勢地位。因此，為滿足不同稟賦和追求學生多次選擇、多樣化成才的需要，必須提高職業教育地位和吸引力，推動教育多樣化發展。2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》從法律層面明確了職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，賦予職業教育更高的法律地位，清晰地顯示出構建普職間融合、暢通與協調發展的政策思路。在此背景下，職業教育與普通教育間的關系也發生了變遷，從以往的“普職分流”走向了普職協調發展。

一方面，推動職業教育與普通教育融合發展，既要求在職業教育中融入普通教育的內容，也要求在普通教育中突出職業教育的元素，如職業教育中的普通文化課、普通教育中的職業啟蒙課等；另一方面，推動職業教育與普通教育通暢發展，必須探索出同層次職業教育與普通教育的等值之策、暢通之道，架起職業教育和普通教育的“立交橋”，形成彼此通聯的育人結構。為此，只有打破職業教育與普通教育間的“壁壘”，推動普職融通發展，才能確保學生能夠獲得全面發展，并靈活適應不同職業和學習路徑的需求，最大限度滿足人民群眾對多樣化、高質量教育的需求，助力我國從教育大國走向教育強國。

（三）達到優化供給、升級賦能的新境界

職業教育一端連著教育，一端連著產業[1]，只從教育界或只從產業界做功夫，不能發達職業教育。黨的十八大以來，2013年1月，教育部印發《關于2013年深化教育領域綜合改革的意見》明確提出“完善職業教育產教融合制度”，“產教融合”首次被正式確定為國家政策用語，上升為國家意志。2019年10月，為深入推進黨的十九大報告中提出的產教融合重大改革任務，國家發改委、教育部等六部門印發了《國家產教融合建設試點實施方案》，體現了以習近平同志為核心的黨中央對產教融合的高度重視。黨的二十大報告再次強調要推進“產教融合”，將產教融合作為國家理念、國家制度和國家行動，進一步深化了產教融合的內涵和外延，旨在深入推進產教融合，逐步形成教育和產業統籌融合、良性互動的發展格局。為此，在新的歷史發展階段，推進產教融合是職業教育高質量發展的必然選擇，也是賦能產業發展和升級的“助推器”。

推動職業教育實現高質量發展，要以產教融合為重點，實現教育鏈與產業鏈的深度融合，才能達到優化供給、升級賦能的新境界。職業教育作為與經濟、產業關系最為緊密的教育類型，產教融合是現代職業教育體系的基本特征，也是其最大優勢[2]。職業教育只有與產業發展持續互動、深度融合，才能推動形成與市場需求更加精準匹配、與現代產業結構更加契合的現代職業教育體系和區域布局。一方面，職業教育的高質量發展需要提高與產業需求的匹配度，培養符合產業企業需求的高素質技術技能人才，并優化職業教育的供給結構，使其更加多元化和靈活化；另一方面，職業教育的高質量發展能夠促進就業創業、推動產業轉型升級和經濟社會高質量發展。為此，職業教育只有深度對接產業鏈、賦能產業鏈，提升適應性和自主性，才能實現高質量發展。

（四）實現科技引領、融匯發展的新突破

黨的二十大報告提出“深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略”，首次將教育、科技、人才作為一個整體來論述，將教育、科技、人才作為全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。這充分體現了黨中央對教育、科技、人才三者內在規律和發展邏輯的深刻把握，充分反映了創新驅動本質上是人才驅動的內在要求[3]。在此背景下，黨的二十大報告創造性地提出了科教融匯的概念，其對于“科”和“教”的定義不單單是指科學研究和教育教學，而是指向更大的范圍，表示科學技術、科學研究與教育應當呈現融合交匯的關系[4]。為此，必須認識到科教融匯是一體實施科教興國戰略、人才強國戰略和創新驅動發展戰略的重要基礎，也是我國新時期職業教育改革的新方向。

職業教育要想為科技自立自強、人才驅動發展作出新的更大貢獻，必須打破傳統觀念，既要發揮好科技在教育中的引領作用，也要服務于科技的研發、進步與發展。一方面，隨著現代科學技術的發展，尤其是數字化、智能化技術的深入應用，產業結構也隨之不斷更迭變化，也對從業者提出了更高要求。職業教育與經濟社會和產業發展的互動關系最為密切，科技變革往往也帶來職業教育形態的重塑。因此，發揮好科技在教育中的引領作用，要以科技創新為導向，將科學技術、科學研究和教育教學融匯貫通。另一方面，職業教育承擔著部分科學研究和技術研發的責任，也在克服科技成果如何轉化為現實生產力的難題方面發揮著重要作用，是輔助科技發展進步的重要手段。為此，要發揮好職業教育對科教的服務作用，不斷提高創新型人才培養質量，融匯成一股強大的科技革新力量，助力國家現代化建設。

二、何以可能：職業教育類型定位的三大理論基礎

（一）知識論：“什么知識最有價值”的現代闡釋

1861年，斯賓塞發表《教育論》。其中引起廣泛持久關注的是斯賓塞之問“什么知識最有價值？”[5]。隨著第一次工業革命的發展，科學知識與人文知識在學校教育場域的較量中日漸占據主導地位。斯賓塞為這一發展趨勢辯護，并提出教育目的是“為完滿生活做準備”[6]，而最好的準備來自“科學知識”。但是人們對科學知識的理解實際上在以往和現代是存在差異的，包括中國跟其他國家也是不同的。19世紀“科學主義”的知識觀是建立在現代科學成就層出不窮的基礎之上的，科學理論開始轉化為新的生產技術和生產力。它主張科學知識是觀念與實在的符合，強調知識的經驗性質和實驗證實[7]。而中國在明清之際，受第一次“西學東漸”和鴉片戰爭的影響，逐漸意識到現代科學知識的重要性，但是對科學的認識局限于科學的結論和科學的價值上，而忽略了科學的方法、精神與態度，認為科學知識是那些經典的、可以用文本呈現的、流傳下來的學科知識。當下，世界范圍內正掀起一場以人工智能、機器人技術以及量子信息技術等為核心的第四次科學技術革命，可以說，科學知識正處于前所未有的大變革時代，由此再去追問“什么知識最有價值”便賦予了全新的時代語境。

當前，科技進步推動了許多領域的更新發展，知識的半衰期縮短，知識變化應接不暇。在此背景下，知識生產加工的方式更加多樣，其邊界變得模糊，原本知識表征機制的局限性日益顯現，傳統意義上關于科學知識的認知也發生了變化。聯通主義創始人之一唐斯（Downes，S.）提出了聯通知識的概念，對“知識是語言的表述或命題的觀點”提出了質疑，并表示“如果語言只是一種表征知識的有效方式而不是知識本身呢？”[8]。他認為知識不是作為內容存在于某個地方，而是一種實體相連的網絡架構，知識即網絡[9]。早期社會人類生產生活過程分工明確，社會發展緩慢，人們更重視系統化的、經檢驗認可的、便于記載和傳播的、能夠提升效率的經驗[10]。但是聯通主義視角下，知識是內部神經網絡的連接狀態，是對外部世界的識別和反應。傳統的文字和書面材料只能表征知識的一部分，無法完整地傳達知識的全貌，許多知識難以依托傳統媒介進行傳播，往往在知識精加工的過程中流失。在互聯網誕生之后，尤其是chatGPT誕生以來，人類信息與知識的生產、加工與傳播也發生了翻天覆地的變化，知識的表征方式和載體形式得到了拓展。這使得原本隱性、多元的知識有更多可能性出現在人類的視野中，不僅是命題、觀點，還包括理解、態度、技能和價值觀等。因此，在智能化時代，知識不只是能表征的觀點，所有系統的知識都可以稱之為科學知識，包括技術和技能都是一個完整的知識。而職業教育是作為與技術、技能知識保持最為緊密的協同體，在知識變革不斷改變知識呈現方式和內容的當下，也迫使職業教育避免趨同于普通教育，從本質上凸顯類型化。

（二）人才分類：智能時代勞動分工的重新界定

從生產或工作活動的過程和目的分析，人才總體上分為兩大類：一類是發現和研究客觀規律的人才，即學術型人才；另一類是應用客觀規律為社會謀取直接利益的人才，即應用型人才[11]，其逐步分化為工程型人才、技術型人才和技能型人才。然而，隨著智能時代的到來，傳統技術技能領域中的單一操作性工作被機器取代，出現了所謂的“機器換人”現象。智能技術使得許多原本復雜的操作變得更加簡單高效，然而，這也意味著傳統的分工模式和職業分類可能無法完全適應現代職業的多樣性和復雜性。勞動分工需要考慮到不同職業之間的交叉和融合，而勞動分工的概念也需要重新界定。

在此背景下，新職業主義（New Vocationalism）成為推動英國職業教育改革的重要理念。新職業主義的“新”是相對于過去狹隘的、針對某一具體工作進行訓練的舊職業主義來說的[12]。在工業化早期，為了提高生產效率和實現最大利潤，工作任務被細分為獨立而機械的任務，從而實現了勞動分工和生產線的運作。在此背景下，學校職業教育過于側重特定工作領域中單一操作技能的教學，其首要甚至唯一目標是幫助學生熟練掌握相關技能。但是，隨著智能化時代的到來，傳統職業教育理念的局限性逐漸顯露。在此形勢下，新職業主義應運而生。新職業主義摒棄了狹隘的傳授一技之長的職業教育理念，強調技術技能和學術的復合，將職業教育置于更廣闊的視野中[13]。新職業主義看到了職業生涯逐漸呈現多樣化、非線性的趨勢，通過培養學生既具備專業技能又具備學術素養的綜合能力，以更好地滿足個體的職業需求，并促進其在不同階段實現職業生涯的轉型和發展。而在此背景下，技術技能的定義也發生了變化，不再單指傳統意義上的、高度專門化的、狹義的和機械化的技術技能，而是融入了智慧成分，強調技術技能的通用性、可遷移性和創造性。

在德國，隨著智能時代的到來，簡單工作逐漸減少，工作崗位的要求變得越來越復雜，職業性工作任務與學術性工作任務界限也逐漸模糊。在此背景下，為了應對外部世界的沖擊，滿足智能時代的發展需求，德國提出了“擴展的現代職業性”（Erweiterte Moderne Beruflichkeit）的理念。該理念是一個更為廣泛的教育概念，對過往的“職業性”進行了持續發展與創新，推動職業概念的“內涵”提升和“外延”拓展，以建立更加全面、融通的教育體系[14]。同時，該理念也綜合了職業教育與普通、學術教育領域的優勢，結合經驗導向與科學導向，提出“經驗—科學—反思”的學習路徑[15]，以實現更全面的職業學習。在“擴展的現代職業性”理念的指導下，技術技能不再是只針對某一職業活動，而沒有容納科學知識學習的狹窄的技術技能。技術技能也包含個性發展和批判反思的成分，可以滿足經濟社會發展需求與個人全面、持續的成長需求。

總的來說，在智能時代，隨著智能技術的快速普及和應用，各職業之間的邊界變得越來越模糊，而且出現了新的跨領域職業。人才分類需要考慮到這種職業邊界的模糊性和跨領域特點，并在跨領域合作和創新的背景下重新界定。一方面，在智能時代，技術技能不再局限于以往的定義，而是將智慧成分融入其中，而對技術技能型人才的需求也變得更加迫切。智能化背景下的技術技能型人才需要具備更廣泛的知識背景和綜合能力，具有終身學習和不斷更新技能的能力，能夠跨越學科邊界進行交流合作，以推動社會發展和創新。另一方面，職業教育作為培養技術技能人才的類型教育，在技術技能人才的成長成才方面，具有獨立性和不可替代性的重要作用。隨著技術技能內涵的進一步豐富，智能時代對技術技能型人才的要求日益提高，這勢必進一步鞏固職業教育的類型地位。

（三）技能形成：智慧技能與動作技能形成規律之別

技能是通過練習形成的，用于順利完成智慧任務或身體協調任務的能力，可分為智慧技能和動作技能[16]。智慧技能是借助于言語在頭腦中進行智力活動的方式，需要符合認知發展規律。教育心理學家加涅（Robert Mills Gagne）認為，人的認知發展是有層次的，學習者會逐步從簡單低級的學習活動發展為復雜高級的學習活動，強調了知識準備或儲備的重要性。認知心理學家奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）也提出了“認知同化”的概念，認為原有概念和認知對學習過程的影響很關鍵。由此可以看出，智慧技能十分強調認知發展的層次性和認知同化的過程，對操作技能成長有著重要的支撐作用和遷移價值。為此，在智慧技能的形成過程中，既需要不斷地實踐和經驗積累，其教學內容和方法也需要符合認知發展規律，不能簡單等同于普通教育的文化知識形成，也不能割裂培養。相反，其需要綜合運用各種教學策略和方法，激發學習者的思維能力和創造力，引導他們在不斷同化和發展自身認知結構的過程中建立更高級、更復雜的智慧技能。

而動作技能是人類有意識、有目的地利用身體動作去完成任務的能力，需要符合動作技能的形成規律。動作技能形成規律并不是一個線性的、固定的過程，而是一個循環往復、逐步提升的螺旋式過程。通常情況下，個體通過模仿來學習動作技能，并通過個人經驗進行實踐。但是動作技能的形成并不是簡單的模仿和重復，而是一種內在習得的能力。動作技能的內在習得需要經歷長期、反復、分段的訓練過程。通過反復的練習和經驗積累，學習者可以逐漸將動作技能轉化為自己的身體能力，并在需要時能夠靈活運用。同時，動作技能必須著眼于恰當指導與有效示范，重視科學練習和適時反饋。然而，動作技能的培養并非高技術技能人才培養的全部。高技術技能人才的培養不能僅局限于動作技能訓練，而應堅持“兩條腿”走路的原則。在動作技能的形成過程中，必須意識到智慧技能對其發展的支撐價值，即智慧知識的習得和良好素養的培養也是不可或缺的。

為此，在傳統的學術教育中，往往是向上升學的學習路徑，遵循認知發展規律，強調引導學生學習系統的知識。但在技能人才培養上，純粹的智慧型或操作型幾乎是不存在的，復合型才是高技能人才的主體。在此背景下，技能的形成既需要有動作技能的反復與操練，又要包含智慧技能的建構和創新；既需要一線工作場所的實踐實習，也需要完備的學校職業教育體系作為支撐。工作場所和學校教育是技能形成的兩個重要來源，工作場所學習以“做中學”的訓練為主，通過實際操作和實踐經驗來培養和提升技能；學校教育以知識傳授和校園實訓為主，注重知識和理論學習。因此，技能的形成最好是工學交替、頂崗實習的。這種分段學習和做學交替的方式符合技能形成和個體成才的基本規律，對建構完備的現代職業教育體系提出了新的要求。技能形成與高等教育和繼續教育的融合是密切相關的，只有進一步優化職業教育的類型定位，建立起“一統三融”的教育體系，才能為技能形成提供強有力的學校本位支撐。

三、沖出桎梏：優化職業教育類型定位的三大誤區

職業教育是教育體系中不可或缺的組成部分，優化其類型定位對于促進教育體系的全面發展至關重要。然而在此過程中，必須正視優化職業教育類型定位的三大誤區，構建一個更包容、創新和有活力的職業教育體系。

（一）突顯類型特征不等于職業教育走向“另類”

過去，職業教育往往被簡單地理解為一種低端的謀生教育，僅僅培養人們一項具體技能， 這使得職業教育的地位長期低下。而隨著職業教育類型定位的提出，職業教育和普通教育一樣被視為兩種不同的教育類型，具有同等重要地位，進一步突顯了職業教育的類型特征。但是在此過程中，為了強調職業教育的類型特征，提高職業教育的地位，人們不斷尋找職業教育的差異性特征，進而走向了“另類”的誤區。然而，突顯職業教育類型特征并不意味著職業教育走向“另類”。“另類”的職業教育會使得職業教育進一步被忽視和邊緣化，走向“孤立”，從而造成教育體系不平衡、不全面的發展。

職業教育作為一種教育類型，培育人、發展人是其基本屬性和功能，突顯其類型特征也需要始終堅持“以人為本”的理念。在人才分類理論視角下，隨著智能時代下勞動分工概念的重新界定，技術技能不再單單指高度專門化的、狹義的技術技能，而是強調其通用性、可遷移性和創造性。在此背景下，若仍不斷地尋找職業教育的差異性特征，將技術技能人才局限在以往狹隘的、針對某一具體工作的機械分工，則會很容易被機器所取代。而隨著技術技能內涵的進一步豐富，技術技能型人才也需要具備更廣泛的知識背景和綜合能力，需要具有終身學習和跨學科交流合作的能力。為此，突顯職業教育的類型特征要考慮職業邊界的模糊性和跨領域特點，從更寬廣的視野看待職業教育，融入智慧成分，推動技術技能人才全面發展。因此，一方面，需要摒棄對職業教育的偏見和刻板印象，將職業教育從賦予“一技之長”的謀生教育轉變為“以人為本”的生涯教育，把職業教育打造成學生成長成才的第二生涯通道。另一方面，學生本身具有多樣化的需求和發展潛力，有著不同的興趣、才能和職業傾向。發展現代化的教育體系是為了滿足學生多樣成才的需要，建設高質量的職業教育體系也是為了滿足學生差異化的發展。在優化職業教育類型定位的過程中，要將職業教育轉變為以個體發展為核心的生涯教育，更好地滿足學生的多樣化成才需求和發展潛力。

（二）優化類型定位不等于分離普職、二元對立

職業教育的“類型”認知與普通教育密不可分，通過與普通教育比較來界定職業教育類型特征是一種慣常的思路。從職普關系的角度來看，在古希臘，亞里士多德（Aristotle）將教育劃分為博雅教育（亦即普通教育）與職業教育，提出了教育“二元論”思想，造成了普通教育和職業教育之間的分離。而在20世紀初期的“普杜之辯”，即以普洛瑟（Charles Allen Prosser）為代表的職業主義與以杜威（John Dewey）為代表的民主主義的辯爭中，杜威超越了亞里士多德以來對教育的“二元論”思想，以“職業”為教育載體，彌合了普通教育與職業教育之間的“斷裂”。杜威認為“一種職業只不過是人生活動所遵循的方向”[17]，主張職業教育應該滲透于從小學到大學各個階段的教育過程中，包括職業啟蒙和職業訓練，使職業教育不再被視為普通教育的附屬品，而是作為教育的一個重要組成部分。

而從知識論的角度來看，隨著知識生產加工的多樣化、邊界的模糊化，傳統意義上關于科學知識的認知也發生了變化。在智能化時代，知識的表征方式和載體形式得到了拓展，所有的系統知識都可以稱之為科學知識，包括技術和技能都是一個完整的知識，而非只有那些經典的、可以用文本呈現的、流傳下來的學科知識。與此同時，智能化、數字化等技術的廣泛應用促進了知識的交叉與交疊，這使得跨學科、超學科知識的生產成為可能，也促進了不同層次、不同學科、不同類型的知識協作。在此背景下，如果把普通教育和職業教育分離開來，將無法完整傳達知識的全貌，也就難以培養拔尖創新人才。為此，優化類型定位并不等于將普通教育和職業教育分離，形成二元對立的關系。相反，應該積極推動普通教育和職業教育相互融通，擁抱和鼓勵多元學習和終身學習的學習型社會和技能型社會的到來。從普通教育的角度來看，如果將其與職業教育割裂開來，以純粹抽象的方式組織和保存知識，不僅會使之變得刻板、晦澀而無趣，也難以承擔社會發展的重任。從職業教育的角度來看，如果將其與普通教育割裂開來，必然使之成為狹隘的技能訓練，難以培養智能時代所需的技術技能人才。同時，現代社會要求個人具備多樣化、綜合性的職業能力，而狹隘的職業訓練必然難以滿足這種要求。為此，優化職業教育的類型定位必須構建起職普融通的教育體系，提供多元學習和終身學習的機會，助力搭建學習型社會、技能型社會。

（三）構建類型化職業教育體系不等于推動院校升格

目前，我國教育體系從九年義務教育之后大致是沿“雙軌”發展的，并致力于構建符合中國特色的普職“雙軌制”體系。其中，一軌是普通教育系統，沿著“普通高中—普通本科—研究生教育”發展；另一軌是職業教育系統，沿著“職業高中—專科院校—職業本科”發展。構建符合中國特色的普職“雙軌制”體系，必須推動職業教育體系的縱向完整貫通和獨立一體化發展，構建類型化職業教育體系。然而，構建類型化職業教育體系并不等同于推動院校升格，不能簡單地認為只要建立職業教育體系，就要讓高職學校升格。在激烈的生源與就業市場競爭下，高職院校為了求生存與發展，只能力求升格為普通本科高校或高等職業本科高校[18]，而一些升格而來的職業本科也缺乏明顯的辦學特色，呈現同質化趨勢，實踐中只是將本科層次職業教育延長為“四年制專科”教育，使得升格后高職院校的社會形象受到質疑。

而從技能形成理論的角度來看，推動高職教育本身的建設與發展，要符合技能形成的基本規律，既需要有動作技能的反復與操練，又要包含智慧技能的建構和創新。為此，推動技能的形成也不等于院校的“升格”培養，而是工學交替、頂崗實習的跨界培育。另外，從知識論的角度來看，隨著科學知識內涵的提升和外延的拓展，知識的確定性降低，尤其是迅速迭代的前沿領域，許多知識在固化成體系之前便已不再適用。為此，構建類型化職業教育體系要立足于對技術技能人才的升級培養，是跨界培育、多段培養，而不是院校升格。一方面，為了回應勞動力市場的人才需求，實現對技術技能人才的升級培養，需要協同創新的教育體系提供靈活多樣的教育途徑，推動技術技能人才跨界培養體系的升級和完善，以滿足不同層次、不同領域的技術技能人才培養需求。另一方面，為了適應技術發展的變化，要建立健全持續性的多段培養機制，穩步發展職業本科教育，使學生能夠在職業生涯中不斷更新自己的技能和知識，實現終身學習。構建類型化職業教育體系需要發展更高層次的職業教育，但不意味著一味地推動高職院校升格。“升格熱”也許是職業教育在智能化時代下，對其正統教育地位和功能定位的再確認，但我們要時刻保持一種“冷處理”的態度[19]，綜合考慮教育發展的全局，既要推動教育體系類型結構合理化，又要避免簡單地追求高職院校升格而忽視教育質量和專業發展。

四、發展邏輯：職業教育優化類型定位的未來走向

（一）破除“刻板印象”，構建科學的知識觀和人才觀

近年來，國家出臺了一系列政策文件，旨在加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。然而，與國家積極發展職業教育相悖，在社會上仍有著職業教育就是做“底層的、臟亂差的活”的刻板印象，有些家長甚至認為職業教育會限制子女向上流動的機會。而在學界，也有學者認為職業教育是底層復制工具[20]，難以促進社會階層的流動。這些觀點和看法既與我國傳統文化中“學而優則仕”“君子不器”有關，也是與我國早期經濟社會發展水平相照映的。以往，我國的產業發展主要側重于勞動密集型產業，而職業教育的主要任務是培養底層產業的工人和技術人員。由于職業教育生源主要來自底層社會，這在一定程度上限制了階層流動的可能性。而如今，隨著經濟結構的調整和技術創新的推進，以智能化、信息化和自動化為特色的產業升級發展迅速，對高素質、高技能人才的需求也日益增加，職業教育正處于發展的變革時期。

為此，需要超越傳統觀念，破除對職業教育的“刻板印象”，建立起科學的知識觀和人才觀，正確看待職業教育。一方面，隨著科學與技術之間界限的不斷模糊，知識生產的過程已經不再那么“涇渭分明”。技術知識作為相對獨立于科學知識的一種知識類型，是職業教育類型教育定位不可忽視的知識基礎。而職業教育作為與技術知識保持最為緊密聯系的協同體，其知識內容更加符合職校生的特質，教學方式重視實操和理論相結合，無疑是培養高技術技能人才最為有效的類型教育。另一方面，智能化時代需要的不僅是掌握先進的技術知識和技能，還需具備創新思維、團隊合作和跨領域交流能力的高素質技術技能人才。所以，要適應時代變革的需要，更新對職業教育的刻板印象和認知，將其視為一種高效培養人才的教育形式，以滿足現代社會對多元化、復合型人才需求。

（二）著力把職業教育打造成學生成長成才的第二生涯通道

在職業教育的發展歷史上一直存在著一股思潮，認為職業教育就是“生存教育”，只是為了讓底層民眾獲得生存所需的勞動技能，將職業教育局限在狹隘的生存層面。然而在當前的社會背景下，職業教育的目標不應局限于簡單的生存需求，而是應該秉持著促進個體終身發展和實現人生價值的理念，滿足個體和社會的發展需要。黃炎培先生在《職業教育之理論與實際》中指出：“余向論教育之旨，歸本人生。其義惟何？一曰治生，一曰樂生。”[21]在黃炎培先生看來，職業教育不僅是為了滿足個體生存需要，而且也能夠為學生的人生發展提供另一種選擇和可能。職業教育依然是以人為本的，也能夠成為學生成長成才的第二生涯通道。

現代教育體系應該以人為本，注重學生的多樣性成長，提供可選擇性的教育路徑。不同學生在能力和興趣方面各有差異，他們應該有機會選擇適合自己的教育路徑。對于學術型人才，他們可能在概念體系、學科體系等方面具有較高的天賦和興趣。對于這樣的學生，傳統的普通教育路徑可以為他們提供進一步深化學術知識、發展學術能力的機會，從而實現他們的學術成長和職業發展。然而，并不是所有學生都適合傳統的普通教育路徑，職業教育也為他們提供了另一種選擇。職業教育并不意味著局限于從事低端工作或僅僅追求謀生技能。職業教育以個體發展為核心，致力于培養學生特定領域的實踐技能和職業素養，使他們能夠在特定領域中取得成功并實現個人價值。為此，應著力把職業教育打造成為學生成長成才的第二生涯通道，推動教育體系多元融合發展，更好地滿足學生的個體需求和潛能發展，促進他們全面成長并實現自己的人生目標。

（三）緊扣職業的科學規律培養創新性技術技能人才

在智能時代背景下，智能技術簡化了操作，各職業之間的邊界也變得越來越模糊，而且出現了新的跨領域職業。為此，智能時代下的職業教育應回歸教育本身，與智能技術相輔相成，緊扣職業的科學規律來培養創新性技術技能人才。職業教育培養的并不是按部就班、機械操作的低端產業工人，職業教育培養的是高素質、高技能創新性技術技能人才。一方面，這樣的創新性技術技能人才必須具有良好的素質素養，要培養創新素養、批判性思維以及團隊合作能力，而這也是與普通教育的相通之處。智能時代下，現代設備的高度機械化和自動化要求操作人員具備更高水平的動手能力，并且這種能力已經演變為建立在智慧技能基礎上的創造性活動。這意味著操作人員需要不斷學習和提升自己的技能，注重發展創新思維和綜合能力，以適應智能時代的工作需求。為此，應積極推動職普融通，培養高素質的創新性技術技能人才。另一方面，創新性技術技能人才也必須具有精湛技能，能夠解決行業中關鍵技術和工藝方面的難題，并緊密結合職業行業的需求，而這也是職業教育區別于普通教育的特色之處。創新性技術技能人才也是“雙手萬能，手腦并用”的社會精英，并非低端的產業工人。為此，培養創新性技術技能人才，也須培養其精湛技能，進一步優化職業教育的類型特色。

（四）統籌資源推進“三融”，提升職業教育供給質量

黨的二十大報告首次提出了“三融”現代職業教育體系建設，精準厘定了職業教育與普通教育、產業企業、科學技術的關系，只有切實推進“三融”統籌資源，才能提升職業教育供給質量，進一步優化職業教育類型定位。

切實推進“三融”統籌資源需要處理好教育內部、教育與經濟、教育與科技的關系，推動現代職業教育體系建設。一是要建設好橫向溝通、縱向交叉銜接的“普職融通”體系。職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，二者并非平行，更非對立，而是彼此“融通”。二是要建設好深度融合、良性互動的“產教融合”體系。職業教育作為產業經濟關系最為密切的類型教育，產教融合是現代職業教育的基本特征。職業教育只有與產業發展深度捆綁在一起，保持人才培養供給側的匹配度，才能建設好與產業結構相匹配的現代職業教育結構。三是要建設好科技引領、協同創新的“科教融匯”體系。在智能化時代，只有將科學技術和教育教學融匯貫通，以科技創新為導向，才能培養更多的創新性技術技能人才，引領產業發展。

（五）完善內外部制度，協同推進職業教育高質量發展

優化職業教育類型定位既需要解決職教軌內部“直通車”的構建和普職之間“立交橋”的架設，也需要從制度環境的角度完善體系運行的外部保障系統，協同推進職業教育高質量發展。一方面，需要建立健全職業教育軌道銜接機制，構建一個銜接貫通、獨立完整的現代職業教育體系。為此，要設計好符合國情的“有限多元”的職業教育招生和考試制度，探索本科以上層次職業教育發展策略，建立好職業教育軌道銜接制度和產教共育機制。另一方面，為了統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，必須建立普職“雙通”的橫向教育體系，促進不同教育領域之間的互融互通，以及職業教育與高等教育、繼續教育之間的銜接轉換。

此外，優化職業教育類型定位，還需要構建完善的配套支持系統，以確保職業教育系統的高質量運行。在國家層面，急需建立一整套規范性、系統性的保障制度，具體而言包括產教融合的國家制度、國家資歷框架制度、多元化辦學的國家制度、公平的升學制度、技術技能人才的人事就業制度、產業技能匹配與預測制度等支持制度，根本目標是促進個體職業生涯的發展、優化職業教育類型定位、推進職業教育高質量發展。

參 考 文 獻

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Theoretical Foundation， Challenges and Development Logic of? Type Position of Vocational Education under the Background of “A Coordination and Three Integrations”

Kuang Ying，? Jiang Mengsheng

Abstract? The promotion of the status of vocational education relies on establishing its position correctly within the entire education system. Only through fundamental reflection and optimization of its type position can new prospects be opened， new patterns be formed， and new heights be reached. On theoretical basis， we must clarify the epistemological foundation of vocational educations type position， the theory of talent classification， and the theory of skills formation， analyzing how it is possible. In terms of practical misconceptions， we need to confront three major misconceptions in optimizing type position： the trend towards “alternative” paths， the separation of general and vocational education， and the upgrading of vocational schools， so as to break from constraints. In terms of development logic， we need to overcome “stereotypes” and build a scientific perspective on knowledge and talents; focus on developing vocational education as the second career pathway for students growth and success; closely align vocational education with the scientific laws of professions to cultivate innovative technical talents; effectively promote the integration of resources to enhance the quality of vocational education supply， and improve internal and external systems and collaborate to promote the high-quality development of vocational education.

Key words? vocational education; type position;“a coordination and three integrations”

Author? Kuang Ying， professor of the Institute of Vocational Education and Adult Education of East China Normal University， researcher of the National Key Research Base for Textbook Construction and Management Policies of Vocational Education （Shanghai? 200062）; Jiang Mengsheng， master candidate of the Institute of Vocational Education and Adult Education of East China Normal University