統編小學語文教材語言知識的隱性編排及教學建議

孫園園

【關鍵詞】語言知識；隱性編排；語言能力；教學建議；統編教材

語言知識是語言能力培養的基礎，教材對語言知識的編排直接影響語言能力的培養效果。統編小學語文教材（以下簡稱“統編教材”）對語言知識有兩種編排方式：顯性編排和隱性編排。顯性編排是指將知識以外顯的方式直接呈現出來，統編教材對生字、生詞、拼音等材料性知識以及閱讀、寫作、口語交際等技能性專項知識等作了顯性編排。隱性編排既包括知識內容的隱性編排，也包括知識序列的隱性編排。知識內容的隱性編排是指不以外顯的方式將知識呈現出來，而是將知識隱含于練習等板塊中，通過具體的語言實踐，讓學生初步感受、體會或梳理、運用知識；知識序列的隱性編排是指依據知識的內在邏輯關系及認知規律，形成知識的先后承接序列或前后遞進序列，這些序列在教材中被編排成暗含的線索。本文旨在挖掘統編教材中隱性編排的語言知識內容和序列，并提出相應的教學建議，以保證教學內容的完備和有序，助力教材的科學使用和學生語言能力的有效培養。

一、語言知識隱性編排的理據

知識是顯性還是隱性編排，主要取決于知識自身的性質和學習者的認知特征。知識按不同性質可分為材料性知識和概念、原理性知識。生字、生詞、拼音等屬于材料性知識，它們是“個別”性的知識，為語言文字學習和運用積累素材；上升到理論層面的文字、詞匯、語音知識以及語法、修辭等知識屬于概念、原理性知識，它們是從語言材料和使用中歸納出來的由“個別”上升到“一般”的規律性知識。小學階段，由于學習者認識水平有限以及正處于語言文字積累階段，重在材料性知識的學習和積累，因此生字、生詞、拼音等在教材中須作顯性編排。理論層面的語言知識具有一定難度，小學生受限于認知水平尚不適合直接學習，因此這類知識更適合作隱性編排，使學生通過接觸語例和探索等初步感受、體會或梳理、運用知識，形成語言經驗，自主建構知識。語感是語言學習的基礎條件和語言能力的重要標志。其獲得主要有兩條途徑：“一條是單純的言語實踐”［1］，即通過實踐自發感悟形成語感；“另一條是自覺的言語實踐”［2］，即通過知識的學習和指導自覺培養語感。將知識蘊含于語言實踐中，引導學生自發形成語感，是小學生語感獲得的主要途徑。統編教材對理論層面的語言知識作了隱性編排，這是與知識自身的性質和學習者的認知特征相適應的。同時，語言知識序列的隱性編排符合先易后難、循序漸進的原則，遵循了知識之間的內在邏輯關系及學習者的認知規律。

二、統編教材語言知識內容的隱性編排

統編教材隱性編排的語言知識，主要包括理論層面的文字、詞匯、語音知識以及語法、修辭等知識。隱性編排的位置主要是課后練習和語文園地，二者多在題干中提出“讀”“記”“猜”“體會”“感受”“想”“說”“寫”“發現”等要求。隱性編排的最大特點在于：不從知識講起，基本不使用術語，也不介紹概念、定義、分類等，而是提供具體情境和真實的語言實踐機會，直接將知識融入語例，通過語例展示或語言文字運用，在潛移默化的浸潤中讓學生自發地感受、體會、運用知識，使其形成初步的語言感知力和個體語言經驗，并引導學生在語言實踐中歸納、梳理知識，發現、類推規律，自主探索知識。探索出的知識和規律可“用以指導學生在新的言語情境中遷移和應用”［3］，有利于學生語言能力的培養，同時也為中學階段理論知識的學習奠定基礎。

1. 文字知識的隱性編排

文字是小學語文教學的重要內容，統編教材對文字知識的隱性編排，主要是漢字理據的滲透和融入，包括部件的拆分和組合，形聲字形旁表義、聲旁表音規律等，引導學生在推敲、整理等實踐過程中，了解漢字的構形特點，逐漸掌握自主識字的方法，提高識字效率，從而培養自主識字能力。

部件的拆分和組合是正確認識漢字構字特點的基礎，統編教材將相關知識寓于練習中。如一上識字9《日月明》“你能猜出下面這些字的意思嗎？”列出了三個字及其部件，屬于部件拆分。一下語文園地七“識字加油站”列出了“口+少=吵”“飄-風=票”等內容，既涉及部件組合，又涉及部件拆分。

形聲字形旁表義是統編教材隱性編排最多的文字知識。如一上語文園地七“我的發現”：“這幾個日字旁的字意思和時間有關”，通過引導，學生自主從例字“媽”“奶”“姐”“妹”中發現“女字旁”的表義特點。二上語文園地七“展示臺”：“加點的字我曾經寫錯過，……我把容易混淆的字作了比較”，例子“棉被·—潑· 水”“紙· 巾—低· 頭”“汽·水—氣· 體”“心情· —晴· 天”中的加點字，可利用形旁表義的特征加以區分。三上語文園地二“詞句段運用”：“ 說說你是用什么方法理解下面加點詞語意思的”，加點詞語為“憧憬”“忐忑不安”，學生可利用形旁表義的特點猜出詞義。形聲字聲旁表音在統編教材中也有較多隱性編排。如一下課文《小壁虎借尾巴》“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音”，屬于利用形聲字的聲旁猜字音。二上語文園地八“字詞句運用”：“猜猜下面詞語的讀音，再選擇合適的放在句子里讀一讀”，列出了“叭”“吱呀”“嘟嘟嘟”等，學生可通過聲旁猜出準確或大致的讀音。

2. 詞匯知識的隱性編排

詞匯是語言大廈的基石，也是小學語文教學的重要內容。統編教材對詞匯知識的隱性編排包含內容較為豐富，主要有詞語義類、詞語聯想、一詞多義及語境義、同義詞、反義詞、詞語的感情色彩、口語詞和書面語詞的區別等。

義類是一種從語義角度對詞匯進行分類的方式，從義類角度切入學習詞匯，“有助于學習者建立詞匯的語義網絡系統，更好地認識詞與詞之間的關系，增強學習者的詞義敏感度，從而加深對詞義的理解和把握”［4］。詞語的義類學習還有助于迅速擴大詞匯量。統編教材充分利用了義類的優勢。如一上語文園地五“識字加油站”列出了“上午、下午、晚上”“昨天、今天、明天”“上個月、這個月、下個月”“去年、今年、明年”，這些詞語都屬時間義類，可細分為表“時”“日”“月”“年”的小類，對于學生更好地把握詞義，提高詞匯擴充效率大有幫助。詞語聯想是指，將由某一事物或情境所聯想到的詞語匯聚在一起集中學習。如二上語文園地七“識字加油站”列出了“海灘、椰樹、貝殼”“沙漠、胡楊、駱駝”“高原、雪蓮、駿馬”“懸崖、青松、雄鷹”，每組詞語都是按照聯想的方式匯聚成組，集中學習有利于提高詞匯學習效率，也有利于形成與生活認知的關聯，更好地認識事物。

詞匯中存在大量一詞多義現象，理解多義詞不同義項及語境義是準確理解和運用語言的基礎。統編教材注重培養學生的詞義把握能力。如二下語文園地二“字詞句運用”第二題：“讀句子，體會加點詞語的意思，說說你的發現”，通過語例展示多義詞“特別”“經過”，讓學生在具體語境中發現多義詞的語境義。同義詞、反義詞是詞匯豐富性的重要體現，也是小學階段詞匯學習的重要內容。統編教材通過語例讓學生初步感知、體會或運用同義詞和反義詞。如二下課文《要是你在野外迷了路》“讀一讀，記一記”列出了“慌張—驚慌”“分辨—辨別”“忠實—忠誠”等詞語，讓學生在讀和記的過程中初步感知同義詞。詞語感情色彩的學習有助于準確恰當地使用語言，統編教材設計了相關題目。如五上語文園地四“詞句段運用”：“下面每組詞語的意思有什么相同和不同？選擇其中一個詞語寫一段話”，列出了“足智多謀—詭計多端”“嘔心瀝血—處心積慮”等成語，這些成語語義相近，但前者為褒義，后者含貶義。口語詞和書面語詞的區分為口語體和書面語體的恰當得體表達提供了基礎。統編教材設計有少量題目，讓學生通過語例初步感受二者差異。如五上語文園地三“詞句段運用”：“讀一讀，體會左右兩組詞語在表達效果上的不同”，列舉了“盼星星盼月亮—望眼欲穿”“前怕狼后怕虎—畏首畏尾”等，前者為俗語，口語色彩強，后者為成語，書面語色彩強。

3. 語音知識的隱性編排

統編教材中隱性編排的語音知識主要包括準確地發音的知識以及語調、多音字、句重音等知識。如一上語文園地三“用拼音”：“讀一讀，把音節讀準”中列有“yīn—yīng”“chán—chuán—chuáng”，意在通過練習引導學生區分前后鼻音。一上課文《秋天》課后第一題“朗讀課文，注意‘一的不同讀音”，涉及“一”的連讀變調。一上語文園地五“字詞句運用”：“讀一讀，讀準字音”，列出了詞語“你們家里”“男生藍色”“上山三年”“寫字報紙”，前兩組引導學生區分鼻音n 和邊音l，后兩組引導學生區分平舌音和翹舌音。二上課文《坐井觀天》課后第一題“分角色朗讀課文，讀好下面的句子”中隱含著不同句類的語調。二上課文《葡萄溝》課后第一題“朗讀課文，注意下面加點字的讀音”，加點字為多音字。二下語文園地一“字詞句運用”第一題：“根據不同的提問，讀讀下面的句子”，句子為“種子睡在松軟的泥土里”，提問為“什么睡在松軟的泥土里？種子睡在哪里？種子睡在什么樣的泥土里？”引導學生通過回答問題的方式感受句子的重音。

4. 語法知識的隱性編排

隱性編排的語法知識主要包括詞類、句法成分、短語結構、復句類型、構詞規律等。如四下語文園地四“詞句段運用”：“如果去掉下面句子中加點的詞，表達效果有什么不同？”讓學生在具體用例中體會加點語氣詞的表達效果。三上語文園地七“詞句段運用”：“讀一讀，想象句子描寫的情形，照樣子寫句子”，語例中使用了補語。一下課文《我多想去看看》“讀一讀，記一記”出現了“彎彎的小路”等偏正短語。二上語文園地三“讀一讀，想一想，用加點的詞語說一句話”出現了“一邊……一邊……”組成的并列關系的復句。二下語文園地五“我的發現”所列舉的“教誨”“災難”“明亮”等屬于并列結構的詞語。

5. 修辭知識的隱性編排

隱性編排的修辭知識主要包括修辭格以及語音修辭、詞匯修辭等。修辭格主要有比喻、擬人、夸張、排比、頂真、設問、反問、對比、反復等。如二下語文園地七“字詞句運用”：“讀句子，說一說你的發現”，語例中蘊含著比喻修辭格。三下課文《花鐘》課后第三題“課文用不同的說法來表達鮮花的開放。填一填，體會一下”，語例中蘊含著擬人修辭格。此外，統編教材中還涉及語音修辭、詞匯修辭等方面的隱性編排，通過語言實踐讓學生初步感受和體會語音、詞匯等帶來的表達效果。

三、統編教材語言知識序列的隱性編排

統編教材還設計了語言知識序列上的隱性編排，將知識按照內在邏輯關系及認知規律，編排或具有先后承接性，或具有前后遞進性的線索。先后承接性是指先學習的知識是后學習的知識的基礎或必要條件；前后遞進性是指將簡單易懂的知識編排在前，偏難不易理解的知識編排在后，或感知、發現在前，運用在后。統編教材較好地將這些序列線索“埋藏”于教材中。

以文字知識在序列上的隱性編排為例，《義務教育教科書教師教學用書·語文一年級·上冊》“使用教科書要注意的問題”在“識字與寫字”部分指出，“識字寫字的安排，遵循兒童學習語文的規律。要求認的字，都是出現頻率高的生活口語常用字；要求寫的字，大多是字形簡單、構字能力或構詞能力強的獨體字，也適當選擇特別常用的合體字，大體按照由易到難、由簡到繁、由獨體到合體的順序編排”。統編教材識字寫字內容的編排遵循漢字理據和學習者認知規律，在編排順序上基本符合從獨體字到合體字，從基本字到非基本字的先后承接性。先教使用頻率高、字形簡單、構字或構詞能力強，且與學習者的生活結合緊密的獨體字，這些字很多是基本字，再教難度相對較大、由基本字組成的合體字。同時，統編教材編排序列體現了先易后難，或由理據發現到理據運用的前后遞進性。先學筆畫少、結構簡單的字，再學筆畫多、結構復雜的字；先發現漢字理據，再進行漢字理據的運用，如先引導學生發現形旁表義、聲旁表音的規律，再引導學生運用規律猜測字義、字音。

其他語言知識的編排也具有隱性的序列化特征。如一上課文《小小的船》“讀一讀，照樣子說一說”出現了“船—小小的船”等添加單一定語的例子，三上課文《父親、樹林和鳥》“讀句子，說說加點的部分給你什么感受，然后選擇一句抄下來”出現了“幽深的霧蒙蒙的”等多項定語，前后形成了由單一定語到多項定語的難易序列。先學比喻、擬人等較簡單的修辭格，再學頂真、設問等難度有所增加的修辭格；同一辭格在不同階段所學難度也存在差異，如先學難度較小的明喻，再學難度較大的暗喻。語音知識也大致體現由準確發音類知識到語調、多音字、句重音等知識的過渡。再如二下課文《要是你在野外迷了路》列出了“分辨—辨別”等同義詞，題目要求僅為“讀”和“記”。二下語文園地八“字詞句運用”列出了“忽然—突然”等同義詞，除要求通過讀感受外，還進一步要求用同義詞造句，這是由感知到運用的遞進。

四、教學建議

教師要善于將隱性編排的語言知識挖掘出來，運用恰當的方式融入教學，同時準確把握暗含于教材中的知識序列，以保證教學內容的完備和有序，為學生語言能力的有效培養提供保障。

1. 教師應首先具備挖掘隱性編排的語言知識的能力

挖掘隱性編排的語言知識，首先需要教師具有扎實的語言文字功底，掌握語言學、文字學、語體學等必備的本體學科知識，這樣才能準確把握知識的學理性。在掌握本體學科知識的基礎上，還要具備教育學、心理學等知識，善于將學理知識轉化為學生能夠理解、樂于接受的教學內容，使知識真正為能力培養服務，幫助學生更加高效地提升語言能力。

2. 以教師教學用書、課程標準為參考和指引

對隱性編排的知識的挖掘容易出現挖掘不到位而遺漏某些知識，以及過度挖掘而增添不必要教學內容的情況。教師教學用書對教學目標、內容等作了提示，其中就包括教材中很多隱性編排的語言知識，為知識的挖掘和教學提供了方向。如針對二下語文園地二，“教學目標和教學建議”指出，“不要對學生提比喻這個修辭概念，讓他們在讀中粗略地感知這種表達的特點和好處即可”。針對三上語文園地七，“教材解析”部分指出，“第一題呈現了幾個‘得后帶補語的例子，引導學生想象例句中描寫的情形并照樣子寫句子，旨在讓學生通過大量的感性認識形成語感……”以上兩例不但指明了隱含于教材中的比喻修辭格和狀態補語，而且還提出了教學建議，為教師準確把握知識、合理教學提供了方向。此外，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）對課程目標、內容、要求以及階段要素等作了規定，也能夠為挖掘隱性編排的知識內容和序列提供方向。如新課程標準中“識字、寫字教學基本字表”指出，“本字表是識字、寫字教學的基本字表。這些字構形簡單，重現率高，其中的大多數能成為其他字的結構成分。先學這些字，有利于打好識字、寫字的基礎，有利于發展識字、寫字能力，提高學習效率。這些字應作為第一學段教科書中識字、寫字教學的重要內容”［5］。

要注意的是，教師教學用書和新課程標準對隱性編排的知識的提示作用是有限的。對這類知識在內容和序列上的挖掘，最根本的還是需要教師自身具備扎實的語文功底。

3. 同等重視知識內容和知識序列上的隱性編排

統編教材對語言知識的隱性編排，包括知識內容和知識序列的隱性編排，二者共同發揮作用，保證了教學內容的完備和有序。因此，教學中應對二者同等重視。內容上的隱性編排具有“點”狀特征，多表現為一個個散狀的知識點，需要結合階段學習目標、內容、要求等具體考量。序列上的隱性編排具有“線”性特征，表現為同一類知識的線性序列，須結合不同階段的學習目標、內容、要求等綜合考量，做好階段間的銜接與過渡。教師既要能夠挖出“點”，又要能夠連成“線”。

4. 明確顯性、隱性編排在學習要求、方法及練習側重上的差異

顯性、隱性編排的語言知識在學習要求、方法及練習側重上存在不同，須準確把握二者的差異。在學習要求上，顯性編排的語言知識往往會在量、質或速度等方面提出明確指標，如漢字有量的要求，閱讀有量或速度的要求，寫作有量或質的要求；隱性編排的語言知識則一般不提出明確學習指標，而是重在讓學生感受、體會、梳理、運用。應避免對隱性編排的知識作顯性編排的知識的要求。在學習方法上，顯性編排的語言知識重在知識的“顯在化”，強調自覺地“學”；隱性編排的語言知識則重在通過語例展示或探索等，感受、體會、梳理、運用知識，重在自發地“悟”。教材已通過練習題體現出二者的不同，教師教學時應仔細揣摩編寫理念和意圖。在練習側重上，顯性編排的語言知識如拼音、生字、生詞等，重在通過練習鞏固、積累、拓展知識；隱性編排的語言知識，寓知識于練習中，重在通過實踐感悟新知。