0~3歲早期教育課程的國際借鑒與啟示

彭秋璨　張玲慧

摘要：課程是實現教育目的的媒介，是教育質量的體現。課程將教師與學生聯系起來，成為傳遞知識的手段。在我國，各個教育階段都有著對應課程的理論指導和制度規范，但唯獨缺乏了早期教育（0～3歲嬰幼兒）的課程指導與規劃。因此，了解目前早期教育的現狀與需求，盡快為早期教育設立課程指導與制度規范，是目前教育工作的重中之重。

筆者通過閱讀大量相關文獻，運用了文獻研究法和比較研究法了解目前我國0～3歲早期教育課程發展的現狀，從中提煉出目前我國早期教育所存在的問題，接著同國外的早期教育課程現狀做比較研究，借鑒國外在早期教育領域的優秀做法，最后提出如何構建我國早期教育課程發展體系的建議。

關鍵詞：早期教育課程國際借鑒

一、研究背景與意義

（一）研究背景

早期教育是教育工作中最重要的階段之一，嬰幼兒的健康成長事關國家的民族和未來。《“健康中國2030”規劃綱要》中強調了兒童早期教育的重要性，“十四五”規劃對嬰幼兒托位數的要求以及2021年“三孩政策”的提出也使早期教育迅速發展，早期教育課程的重視與建立也成為發展的必然趨勢。

（二）研究意義

目前我國托育機構存在諸多問題，如公立托育園數量少，供需不平衡，而私立機構中加盟機構收費高，課程雖規范但缺乏靈活性，且直接引進國外課程是否符合我國嬰幼兒發展也需要評估和考量。其次，國內自營機構課程設置隨意，課程質量有待考量，且普遍存在教師水平不高等問題。因此，本研究通過了解我國早期教育課程的現狀提煉存在的問題，借鑒發達國家的可取之處，以期解決我國早期教育課程中存在的問題，改善托育服務質量。

二、我國早期教育課程的現狀和問題

目前我國一些城市的早教中心多以蒙臺梭利教學法、加德納的多元智能理論、奧爾夫的音樂教學法等為課程理論指導，在此基礎上設置各種形式的早期教育課程。各種類型的加盟早教中心、公辦托幼中心等都開創了各具特色的早教課程。“三孩政策”的提出讓越來越多的家長開始重視0～3歲嬰幼兒的教育，也因此推動著早期教育課程的發展，多種多樣的課程開始涌現。但仍然存在以下一些問題：

（一）缺乏0～3歲嬰幼兒的課程指南

我國于2012年發布了《3—6歲兒童學習與發展指南》，對于0～3歲嬰幼兒的教育，教育部在“十四五”規劃中提出了“健全嬰幼兒托育體系”的目標要求。為解決嬰幼兒“托育難”的問題，安徽省于2022年發布了《安心托幼行動方案》，一些發達城市也于近幾年開展了托幼一體化研究，但目前還缺乏國家統一的0～3歲嬰幼兒課程指南。

（二）早教課程內容知識技能化傾向明顯

目前我國一些早教機構開展的嬰幼兒課程普遍以提高嬰幼兒的知識與技能為主，而相對忽略了情感認知等方面的需求。早教課程內容應當根據0～3歲嬰幼兒身心發展規律進行課程安排，以嬰幼兒為中心，注重各方面包括身體發育、動作、語言、認知、情感與社會性的發展，而不應僅僅注重知識技能的習得。

（三）課程實施忽視嬰幼兒主體地位和家長的重要作用

在多數早教中心課程的實施中，教師過多關注課程內容與教學任務的完成，而忽視了嬰幼兒的真正發展需求。多數早教機構課程都是以教師為主導，忽視了嬰幼兒的主體地位。

其次是沒有充分發揮家長在課程中的作用。在親子課中，多數家長都是配合教師進行活動，缺乏積極主動性，甚至有的家長認為送到早教中心就是把孩子的教育交到老師的手里，如此開展的課程也不能真正促進嬰幼兒的發展。

（四）早教課程組織形式單一

市面上多數早教課程的開展，以熱身開場音樂、小肌肉訓練、大肌肉訓練、親子互動、結束音樂等為大體流程。雖然各個機構都有自己的特色課程，但不同課程大體流程是一致的，特別是國際連鎖機構引入的課程要嚴格按照流程開展，教師不能靈活變動，缺乏創新。

（五）早教課程缺乏監管的統一標準

目前我國并未頒布明確的政策法規對0～3歲嬰幼兒教育課程進行規范和監管，導致課程設置缺乏科學性與統一性，片面強調知識和技能。沒有明確監管的統一標準，導致目前社會上早教行業收費昂貴、課程質量低下、教師門檻低等，長此以往早期教育難以得到良性發展。

三、國際早期教育服務發展現狀

（一）各具特色的課程理念

美國以發展適宜性實踐（DAP）為嬰幼兒的教育指導理念，DAP理念強調兒童年齡、個別差異、社會與文化三方面的適宜性。

澳大利亞倡導全納教育理念，即平等教育，認為每個人都有享受高質量教育的權利，平等的同時也強調尊重個體差異的重要性。全納教育認為對幼兒進行歸屬感教育至關重要，幼兒在受尊重的環境中能獲得社會性、情感等方面的發展。

可見一些發達國家的早期教育具有符合本國特色的先進化的教育理念，以科學的教育理念為早期教育進行指引，才能形成科學的早期教育課程，培養適應社會發展的全人教育。

（二）統一的課程標準

澳大利亞于2009年頒布了《兒童早期教育和保育國家質量框架》，對于早期教育的各領域提出了國家質量標準，提倡保教一體。《歸屬、存在與形成：澳大利亞兒童早期學習框架》是澳大利亞第一部面向幼兒教育工作者的全國幼兒教育框架。

英國的早期教育課程主要是以《早期基礎階段法定框架》為指導標準，它詳細規定了0～5歲兒童學習、生活和發展的標準，將兒童早期保育與教育相融合，是一種以游戲為基礎的課程。

日本則是以《保育所保育指針》和《幼稚園教育綱領》為指導，強調環境和游戲的重要性以及幼兒的自主探索。早期教育要為幼兒創設適宜的環境，提供充足的材料，讓幼兒在與環境的互動中進行自我探索和自我表達。

澳大利亞、英國、日本等國家對于早期教育都有著統一的課程標準，規定了課程的性質、目標、內容、實施建議等。統一的課程標準對0～3歲嬰幼兒教育的開展起到了定向與規劃作用。

（三）保教一體的課程模式

美國“FSO”嬰幼兒托育課程模式明確了0～3歲嬰幼兒在身體發育、語言、認知、社會與情感、學習品質等領域的課程，創設有準備的環境，與嬰幼兒建立積極的關系并監測、評價嬰幼兒的發展。

日本的《保育所保育指針》，提出早期教育的目標是培養具有豐富人性的兒童：0～1歲發展健康的身心，激發對事物的興趣與好奇心，以及學習與熟悉的人相處和交往；1～3歲培養人際關系、語言表達的能力。

發達國家的課程模式既強調嬰幼兒的教育，也注重對嬰幼兒的保育，這與我們對學前教育階段幼兒的教育原則相一致。0～3歲嬰幼兒身體處于探索發展階段，更要強調保教并重、保教一體的原則。

（四）全面發展的課程內容

英國的早期教育強調兒童的全人化，關注嬰幼兒的全面發展，既包括身體發育、健康、運動等生理層面的養育，也包括表達、書寫、算術、邏輯等認知層面的培養，同時也包括自我意識、社會性交往、審美與藝術等層面的教育。

澳大利亞幼兒早期教育框架旨在使全體幼兒形成自我身份認同與強烈的幸福感，全納教育就是把所有幼兒都能納入高質量的教育與學習體驗。

在早期教育的課程內容上，各個國家對于課程內容的具體要求以及側重點都不一致，但總的來說，課程內容的設置上都是為了讓兒童得到全面的發展，促進兒童在個人層面以及社會層面得到最大化的學習體驗。

（五）嚴格的課程質量監督體系

質量監督體系是對課程質量是否達到標準進行評估與考量，而嚴格的質量監督體系是高質量課程的保障。

發達國家都有對早期課程的監督體系，如美國聯邦政府為了保證早期教育開展的質量，要求各州建立質量監督體系，全美幼兒協會便是最為權威的機構之一，對美國早期教育機構的場地環境、教師專業程度、課程內容質量等進行全面的監督和評估。

四、促進我國早期教育課程發展的啟示與建議

（一）盡快制定0～3歲嬰幼兒托育服務課程指導類政策并落實實踐

課程指南能夠為早期教育提供發展方向和理論指引。一方面，可以為托育服務教師提供課程設計的依據，確保托育課程的科學性，使課程符合嬰幼兒身心發展規律；另一方面，也可以為家長和嬰幼兒提供科學的教育指導和適宜發展的環境。2001年印發的《中國兒童發展綱要（2001—2010年）》是我國第一次正式提出對0～3歲嬰幼兒教養的要求，但是尚未出臺具體的發展要求與指導，目前還處于探索階段。美國、英國、澳大利亞等發達國家針對早期教育階段都頒布了專門的指導綱要或學習框架。因此，為了提高我國早期教育托育服務的質量，為托育服務和教育提供更科學的依據，為幼兒發展提供保障，應盡快制定并出臺0～3歲早期教育托育服務課程指南。

（二）建立可持續發展的托育服務理念

發達國家的早期教育理念各具特色。對于我們來說，不能僅是模仿照搬，應自立自信，守正創新，結合本國國情，建立有中國特色的社會主義可持續發展的托育服務理念。可持續發展的理念首先應堅持以嬰幼兒為本，促進嬰幼兒的可持續性發展。0～3歲早期教育不是和教育系統脫節的，它為學前階段、義務教育階段乃至終身教育奠定基礎。上海等一線城市早幾年已經開展了托幼一體化的實踐，因此要保證0～3歲課程到學前階段的連續性和連貫性。其次要堅持早期托育服務的公益性與普惠性。黨的二十大報告提出要以高質量發展統領學前教育普及普惠，實現幼有所育、學有所教。2021年7月發布的《中共中央 國務院關于優化生育政策促進人口長期均衡發展的決定》指出我國將大力發展普惠托育服務，保證早期教育的可持續發展。

（三）設計能夠促進嬰幼兒全面發展的早教課程

課程內容的設立，首先應關注嬰幼兒本身的發展需求，遵循其身心發展規律，堅持保教一體的原則；其次要重視嬰幼兒的情感體驗與社會性的發展，讓嬰幼兒在適宜的環境中得到全面的發展，而不僅僅是知識與技能的提升。同時要關注不同嬰幼兒在身體發育、認知情感等方面的個體差異，最大化地激發每一個嬰幼兒的發展潛能。

嬰幼兒的發展離不開家長的教育，因此早期教育課程要兼顧嬰幼兒和家長，既要促進嬰幼兒的全面發展，也要注重對家長育兒觀及育兒方法的指導。

（四）創設多樣化和個性化的組織形式

組織實施過程中首先要尊重嬰幼兒的身心發展規律，采用多樣化的組織形式，重視材料和環境對幼兒的教育作用，針對不同教學活動采用不同的組織形式。同時應該根據不同嬰幼兒的發展特點采取不同的教學方法，促進嬰幼兒的個性化發展。應對家長進行個別化指導，讓家長了解孩子的個性特點，改正不正確的教育方式。

（五）建立規范完備的早教課程評價監督體系

課程評價的目的就在于不斷發現課程的問題并給予改善，從而提升課程的質量。教師、嬰幼兒、家長、早期教育專家等都是評價的主體，評價的范圍也不僅僅局限于課程的實施過程，課程理念、所采用的教育方法和手段、組織形式等都是需要評價的內容。

同時，托育機構場地的安全與管理、早教教師的資格認定、課程的設置等都需要明確的政策法規來約束和保障，因此要盡快建立規范完備的早教課程評價監督體系。

五、總結

筆者通過反思我國托育服務課程發展的現狀，發現其中存在的問題，并學習發達國家的托育課程之長處，結合我國國情尋找可借鑒之處。為加快促進我國早期教育課程的發展，應盡快制定0～3歲嬰幼兒托育服務課程指導類政策，建立可持續發展的托育服務理念，設計能夠促進嬰幼兒全面發展的早教課程，創設多樣化和個性化的組織形式，并建立規范完備的早教課程評價監督體系，科學指導托育機構課程的開展，促進我國早期教育的發展，使其得到質的提升。

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責任編輯：趙瀟晗

本文系安徽省高等學校質量工程項目“早期教育專業教學團隊”（項目編號為2020jxtd221）和“早期教育特色高水平專業”（項目編號為2021tszy053）的階段性成果。

本文作者還有李紅（合肥幼教集團）、孫海漫（合肥幼教集團）。