SPOC 教學(xué)模式下大學(xué)封閉在線課堂教學(xué)效果影響因素研究

包紅麗，梁晶珺，杜玉申

（1.內(nèi)蒙古民族大學(xué)管理學(xué)院，內(nèi)蒙古 通遼 028000；2.南京大學(xué)商學(xué)院，江蘇 南京 210093；3.吉林大學(xué)商學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012）

近年來(lái)，MOOC 在全球范圍內(nèi)不斷升溫［1］，但隨著平臺(tái)數(shù)量、上線課程和注冊(cè)學(xué)生的快速增長(zhǎng)，學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊、教學(xué)質(zhì)量難以保證、教學(xué)成本難以收回等問題逐漸顯現(xiàn)。自2013 年起，哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等全球頂尖名校開始超越MOOC，嘗試“小規(guī)模限制性在線課程”（Small Private Online Course，SPOC）。這是一種設(shè)置準(zhǔn)入條件，通過控制學(xué)生規(guī)模，利用互聯(lián)網(wǎng)實(shí)施教與學(xué)互動(dòng)的新型在線教學(xué)方式［1］。新冠肺炎疫情的暴發(fā)迫使大多數(shù)國(guó)家全面啟動(dòng)了在線教學(xué)。截至2020 年5 月8 日，我國(guó)1454所高校的103 萬(wàn)名教師共開設(shè)了107 萬(wàn)門在線課程，參加在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生合計(jì)23 億人次［2］。隨著技術(shù)的成熟，在線教學(xué)逐漸發(fā)展成為常態(tài)化的教學(xué)方式之一。各大學(xué)開展的在線教學(xué)既不同于傳統(tǒng)的線下教學(xué)，也不同MOOC 等大規(guī)模線上開放教學(xué)。與傳統(tǒng)線下教學(xué)相比，它無(wú)需有師生面對(duì)面交流；與MOOC相比，它不是學(xué)生自主控制的學(xué)習(xí)過程，它的學(xué)習(xí)過程是在教師的主導(dǎo)下按照預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度進(jìn)行［3］，學(xué)員和課堂規(guī)模受嚴(yán)格的限制，本研究將其稱為“大學(xué)封閉在線課堂”。

本文以新冠肺炎疫情期間大學(xué)封閉在線課程為研究對(duì)象，系統(tǒng)分析了教師能力和態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織等因素對(duì)教學(xué)效果的影響調(diào)查對(duì)象全日制高等院校通過在線渠道學(xué)習(xí)計(jì)劃內(nèi)課程的學(xué)生，每一個(gè)樣本點(diǎn)代表一個(gè)特定的“教師—課程—學(xué)生—環(huán)境”變量組合。樣本和分析單位的設(shè)計(jì)保證了本研究對(duì)象不同于寬泛的在線學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而是聚焦于大學(xué)計(jì)劃內(nèi)教學(xué)。本文研究的特色在于以學(xué)生投入為關(guān)鍵變量的理論框架。研究表明，在影響在線學(xué)習(xí)效果的眾多的因素中，學(xué)生投入是其中的核心要素，在教師能力和態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織等變量與在線學(xué)習(xí)效果之間發(fā)揮了重要的中介作用。

一、理論基礎(chǔ)與假設(shè)檢驗(yàn)

（一）教師能力與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

教師能力是指在線教學(xué)情境下教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)素質(zhì)和技能，具體包括內(nèi)容表述的清晰度、語(yǔ)言生動(dòng)性和教學(xué)平臺(tái)操作能力。

在傳統(tǒng)的線下面對(duì)面講授方式下，教師可以綜合利用語(yǔ)言、聲調(diào)、表情、肢體動(dòng)作傳遞思想，還可以根據(jù)學(xué)生的表情反應(yīng)及時(shí)調(diào)整表達(dá)方式和內(nèi)容節(jié)奏。線上教學(xué)多采用直播方式進(jìn)行，盡管學(xué)生可以接收到教師的影像和聲音，但受畫面大小和質(zhì)量限制、信號(hào)延遲，信息的傳達(dá)效果大打折扣。另外，受課堂規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)帶寬的限制，教師無(wú)法接收到學(xué)生方的信號(hào)畫面既無(wú)法體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)也無(wú)法收到學(xué)生的反饋。教學(xué)情境的變化對(duì)教師能力提出了新的要求［4-6］。

H1：教師能力對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果具有正向影響。

（二）教師態(tài)度與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

教師態(tài)度是指教師對(duì)在線教學(xué)活動(dòng)的情感投入和精力投入程度。如上文所述，在線授課教師無(wú)法看到學(xué)生，難以把握來(lái)自學(xué)生的期待和反饋，授課場(chǎng)所多為家里或辦公室等私人空間，沒有了傳統(tǒng)線下課堂的教學(xué)氛圍，很容易產(chǎn)生情緒上的松懈，從而降低講課的激情和備課的投入。因此，教師基于對(duì)教學(xué)工作的情感投入所形成的自我激勵(lì)顯得尤為關(guān)鍵。在自我激勵(lì)作用下，教師能投入更多精力進(jìn)行課前準(zhǔn)備，并以飽滿的情緒講授課程內(nèi)容從而提升教學(xué)效果。

H2：教師態(tài)度對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果有正向影響。

（三）學(xué)生能力與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

在線課堂不同于傳統(tǒng)的線下課堂，作為師生地位發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變［7］。在傳統(tǒng)的線下課堂中，“教”與“學(xué)”是同步進(jìn)行、不可分割的，教師作為主導(dǎo)者，教學(xué)活動(dòng)來(lái)源于其單方面講授，學(xué)生被動(dòng)接受；相比之下，在線課堂的教學(xué)模式更加靈活開放，教師從主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者，而學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系［8］，這就要求學(xué)生明確自己的知識(shí)需求，了解各種獲取知識(shí)的渠道，高效率地搜索、整理和理解知識(shí)，掌握較強(qiáng)的自學(xué)能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣。

H3：學(xué)生能力對(duì)其在線課堂學(xué)習(xí)效果有正向影響。

（四）課堂組織與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

課堂組織水平包括教學(xué)內(nèi)容和方式設(shè)計(jì)的科學(xué)性、內(nèi)容進(jìn)展與學(xué)生能力的匹配性、師生在線雙向交流的頻度、及時(shí)性和生動(dòng)性等指標(biāo)。在線課堂不同于傳統(tǒng)的線下課堂，也不是簡(jiǎn)單的“互聯(lián)網(wǎng)+ 傳統(tǒng)教學(xué)”。這種教學(xué)模式以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，以服務(wù)學(xué)生為宗旨進(jìn)行的課程內(nèi)容重塑、教學(xué)結(jié)構(gòu)重建和教學(xué)方式、流程的變革［9］。Michael 認(rèn)為組織和安排因素是影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素之一［6］。Grant 和Thornton 認(rèn)為良好的課堂設(shè)計(jì)有利于在線教學(xué)實(shí)踐的展開［10］。良好的課堂設(shè)計(jì)需要良好的實(shí)施過程，這一過程需要給予學(xué)生主動(dòng)詢問的機(jī)會(huì)，從而提高學(xué)生的參與感和體驗(yàn)感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性［11］。

H4：課堂組織水平對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果有正向影響。

（五）學(xué)習(xí)投入的中介作用

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感、注意力和精力承諾水平。學(xué)習(xí)投入度影響學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效果。在線教學(xué)情境下，“教”與“學(xué)”在空間上是分離的，各在線教學(xué)平臺(tái)也沒有推出科學(xué)有效監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)過程的功能［12］。與傳統(tǒng)的線下課堂相比，在線教學(xué)情境下教師對(duì)學(xué)生的監(jiān)督作用非常有限，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程在相當(dāng)大程度上是依靠其自我驅(qū)動(dòng)來(lái)完成的。Kuh 和Pike 的研究都發(fā)現(xiàn)學(xué)生的過程性投入與其學(xué)習(xí)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系［13-14］。

學(xué)習(xí)投入度受教師的態(tài)度和能力、課堂組織和課外輔助以及學(xué)生能力的影響。學(xué)生的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)既是一個(gè)獲取知識(shí)的理性過程，也是一個(gè)獲取尊重和成就感的情感過程［15］。從理性視角來(lái)看，優(yōu)秀教師的能力、良好的課堂交流和豐富的課外輔助讓學(xué)生感覺到他們擁有了充分的外部條件；而對(duì)于自身能力的肯定則會(huì)讓他們產(chǎn)生自我效能感［16］，外部條件與自我認(rèn)知相結(jié)合便會(huì)產(chǎn)生行為投入。從情感視角來(lái)看，教師充滿激情的講授和贊許的態(tài)度會(huì)讓學(xué)生感到尊重和認(rèn)可，通過課堂討論和交流產(chǎn)生相互感知是成就感的來(lái)源。獲取知識(shí)的理性過程和獲取心理滿足的感性過程結(jié)合起來(lái)，會(huì)不斷強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。

基于以上分析，本文提出如下假設(shè)：

H5：1.學(xué)習(xí)投入在教師能力和學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果之間起中介作用。

2.學(xué)習(xí)投入在教師態(tài)度和學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果之間起中介作用。

3.學(xué)習(xí)投入在學(xué)生能力和學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果之間起中介作用。

4.學(xué)習(xí)投入在課堂組織和學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果之間起中介作用。

二、研究方法

本研究以大學(xué)在線封閉課堂為研究對(duì)象，在問卷設(shè)計(jì)過程中把“學(xué)生+課程”作為觀察單位，并將全國(guó)各高校大學(xué)生作為調(diào)研對(duì)象。在正式問卷發(fā)放之前，本研究通過問卷星對(duì)全國(guó)各地的大學(xué)生共發(fā)放問卷239 份，依據(jù)研究對(duì)象、研究目的和預(yù)調(diào)研結(jié)果對(duì)量表進(jìn)行了合理的調(diào)整與修正，除控制變量外，所有變量均采用李克特五級(jí)量表法測(cè)量，范圍從1（非常不符合）到5（非常符合）。隨后擴(kuò)大問卷發(fā)放范圍，共收回994 份問卷，剔除數(shù)據(jù)缺失和不符合邏輯的問卷，共得到有效問卷893 份，問卷回收率為89.8%。此外，本研究利用SPSS24.0 軟件對(duì)各變量進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)。各變量的克朗巴哈系數(shù)（Cronbach’s α）最小值為0.716，KMO 最小值為0.701，均高于0.7，表明量表信度與效度較好。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織對(duì)在線學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)

如表1 所示，為檢驗(yàn)教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)，本文共建立5組模型。其中模型1 是基礎(chǔ)模型，表明了控制變量（課程難度、課程有趣性）與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。以學(xué)習(xí)效果為因變量，根據(jù)模型2 結(jié)果可知教師能力與在線學(xué)習(xí)效果之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系（β=0.411，p＜0.001），模型3 表明教師態(tài)度對(duì)在線學(xué)習(xí)效果有正向影響（β=0.352，p＜0.001），模型4 表明學(xué)生能力對(duì)在線學(xué)習(xí)效果起到正向影響（β=0.590，p＜0.001），模型5 則說(shuō)明課堂組織與在線學(xué)習(xí)效果之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系（β=0.474，p＜0.001）。綜合以上結(jié)果可知，假設(shè)H1、H2、H3、H4 均成立。

表1 直接效應(yīng)回歸分析結(jié)果

（二）學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)

中介效應(yīng)檢驗(yàn)共建立12 組模型，其中模型6 為基礎(chǔ)模型。首先，由模7 到模型11 可知，教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織均與學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系（β=0.458，p＜0.001；β=0.349，p＜0.001；β=0.499，p＜0.001；β=0.444，p＜0.001）。其次，根據(jù)模型12 可知，學(xué)習(xí)投入正向作用于學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果（β=0.686，p＜0.001）。另外，當(dāng)把任一自變量和中介變量均加入時(shí)，根據(jù)模型13 至模型17 的結(jié)果可知，兩者同時(shí)正向作用于大學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果，而且當(dāng)分別與模型2 至模型5 相比，自變量的回歸系數(shù)均有明顯下降，這表明學(xué)習(xí)投入能在教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織與學(xué)習(xí)效果之間起到部分中介作用，因此假設(shè)H6 成立。

四、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”蓬勃發(fā)展的大背景下，本研究以大學(xué)封閉在線課堂為研究對(duì)象，構(gòu)建了教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織、課外輔助、學(xué)習(xí)投入、學(xué)生環(huán)境與學(xué)習(xí)效果之間的作用機(jī)制模型，通過對(duì)893 份有效問卷的實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)：教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生能力、課堂組織均對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果有正向影響；學(xué)生投入在四個(gè)自變量與在線學(xué)習(xí)效果之間均起中介作用，是影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。

（二）啟示

首先，實(shí)證研究表明，教師能力和教師態(tài)度均可正向作用于學(xué)生學(xué)習(xí)效果，這說(shuō)明教師作為大學(xué)封閉在線課堂的主體之一，其教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度以及平臺(tái)操作熟練度都與學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)。因此，一方面，有必要對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)平臺(tái)軟件操作的培訓(xùn)，以提高其教學(xué)平臺(tái)操作熟練度。另一方面，應(yīng)制定并嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)考核制度，端正教師態(tài)度，糾正“重科研而輕教學(xué)”的不良現(xiàn)象。

其次，實(shí)證研究表明，學(xué)生能力正向作用于其在線學(xué)習(xí)效果，因?yàn)樵谠诰€課堂情境下，學(xué)生具有高度自主性，所以其自律能力、日程安排能力、自學(xué)能力、學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣等都會(huì)顯著影響其學(xué)習(xí)效果。大學(xué)生的學(xué)習(xí)本身就具有一定的自主性，而互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)更是給予了學(xué)生更廣闊的學(xué)習(xí)自由空間。

最后，教師的能力和態(tài)度、學(xué)生的能力、課堂組織都通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進(jìn)而影響在線學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)投入是在線教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。受研究體量的限制，本研究沒有引入更多的解釋變量，但現(xiàn)有結(jié)果顯示任何教學(xué)效果的改進(jìn)都可歸因于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度。因此，今后的教學(xué)理論研究以及教學(xué)實(shí)踐探索都有必要圍繞著學(xué)生投入這一核心要素展開，學(xué)生投入可能是SPOC 時(shí)代提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。