“可見的學習”理念下的高中生物學學生說題

陶維軍

［摘要］ 學生說題是指學生以教師的身份出現，為其他同學講解問題和知識，進而達成可見的學習。從價值層面看，學生說題凸顯了學生的主體地位，提高了學生的表達能力，拓寬了信息的反饋渠道。在教學設計上，學生說題應遵循典型性、分層性、差異性等原則，其操作范式主要分為四步：找準切入點，說審題過程；關注著力點，說解題思路；優化落腳點，說答題規范；觸發生長點，說做題感悟。

［關鍵詞］ 可見的學習；學生說題；高中生物學；學科核心素養

從“教師主體”向“學生主體”轉軌，從學生主體視域下的“學生參與”向“學生體驗”轉軌，從學生體驗視域下的“互動交流”向“學生講授”轉軌，這是21世紀以來國內外教育教學改革的趨勢轉向。不僅如此，“可見的學習”理論指出，讓學生的學習過程變得可見是理解教學、提升學生學業質量的重要途徑。因而，在實際教學過程中應當采用更為多元化的教學策略促進學生的體驗學習與具身學習，并將之變得可見。學生說題作為學生以教師的身份出現，為其他同學講解問題和知識的重要方式，理應成為當下教學變革的應然選擇。

一、學生說題的基本內涵及價值意蘊

（一）基本內涵

在高中生物學課堂中，學生說題中的“說”是指合理運用高中生物學話語來表達本人在研題或解題中的認知；學生說題中的“題”往往是具有代表性、思想性、綜合性的試題或問題，這些試題或問題在高三復習時比較常見，所以“題”在本研究中是指高三階段性生物測試試題。概言之，本文論述的學生說題是發生在高三某次階段性測試后，即學生精心解題、教師精心選題后，對典型性試題的反芻與反思。

學生說題受啟于教師說題，而教師說題是教師說課的衍生物。教師說題一般從命題的立意、考查的知識、解題的過程、運用的方法、反思與感悟等維度展開，用于各類教研活動或技能評比中，以促進教師自身專業化成長。而學生說題則由說審題過程、說解題思路、說答題規范、說做題感悟這四部分組成。

從說題的主體上來看，這是一種以學生為主體的活動，學生是問題解決者和觀點表達者，教師是問題審視者與學習點撥者；從說題的準備上看，學生說題準備過程需要課前課后聯動，學生是實施者，教師是引導者；從說題的內容上看，教師通過“人工智能+大數據”信息平臺選擇典型題，學生是參與者，教師是組織者。總之，教師與學生協同是學生說題的必要條件。以學生為主體的習題評講課，通過學生大膽地“說”，加強師生、生生互動交流，在說審題過程、說解題思路、說答題規范、說做題感悟的過程中，以知識為載體，關注學生生物學思想、方法和觀念，而不是純粹的高中生物學知識；以情境為基礎，聚焦啟發性、真實性、新穎性、層次性，關注創設的情境是否符合學生的認知規律和生活經驗；以問題為導向，特別關注說題過程中暴露的思維漏洞或思維誤區，啟發學生養成科學思維方式，以及能否產生新的問題，讓學生在解釋、解決生產、生活實踐問題中感悟生物科學的價值，及其獨特的育人功能，以達成知識與能力、情感態度價值觀相統一的目標。

（二）價值意蘊

學生說題對生物學學科核心素養的養成有著重要的價值意義。首先，學生說題改變了學生的學習方式，凸顯了學生的主體地位。學生全身心地投入其中，小組分工與合作、交流與表達，激發了學生學習的積極性和主動性，有效提高了學生的學習效率。

其次，學生說題改變了學習的呈現方式，提高了學生的表達能力。注重學習過程的考量，關注學生生物學學科語言的表達，要求學生在說題前厘清“題”的來龍去脈，包括知識、能力、情感態度價值觀等方面，并通過邏輯化、結構化的方法表達自己的觀點與意圖。

最后，學生說題改變了問題的表征方式，拓寬了信息的反饋渠道，還能避免課堂教學中淺表化、碎片化、無序化的問題表征，讓學生通過說題表達自己對“題”的認知、解題思路、解題感悟等，教師可以從中了解學生的學習狀態，及時調整教學內容和教學方式。

二、學生說題的基本原則

學生說題是一個新鮮事物，掌握必要的原則是達成良好成效的基本要求。基于筆者十多年的高中生物學教學經驗來看，在學生說題活動開展的實踐過程中，教師的教與學生的學應遵循以下基本原則。

（一）典型性原則

典型性原則是指教師要有目的地選擇一些具有典型特點、典型意義的試題和一些易錯典型來讓學生進行講解。這是因為，試題講評課是高三日常教學過程中的主要課型之一，高三生物課時的有限性決定了并非每節課都要開展學生說題活動，也并非所有的試題都適合采用學生說題的方法教學。從選題角度上看，教師應通過信息平臺通曉學生答題情況，根據試題難度、區分度等考查指標，選擇具有代表性的試題交給學生來述說。一般而言，適合學生說題的試題難度適中、區分度高，對學生的分析、判斷、推理等能力有一定的要求，能促進學生學科核心素養的快速養成。

（二）分層性原則

分層性原則是指教師分別對學生和“所要講解的問題”進行分層，讓不同層次的學生講解其能力所及的問題。這是因為，班級學生的水平不是整齊劃一的，不同學生的學習態度、學習基礎、學習能力在客觀上存在一定程度的差異，這就要求教師在運用學生說題法教學時進行分層性設計。既要面向全體學生，又要關注不同層次的學生，在學生說題教學設計中，讓不同能力層次的學生匹配相應的典型性試題，并提出對應的說題要求，確保班內所有的學生都能積極參與說題活動，以防說題活動的主體局限于學習成績優異或善于口頭表達的學生。

（三）差異性原則

差異性原則是指對于同一問題，可以讓不同層次的學生來協同講解。這是因為，學生說題實施的四個環節具有差異性，從實施的主體上來講，對某一典型性試題的說題不宜由某一位學生闡述完整的四個環節，而是由多位不同層次的學生按不同要求依次闡述、共同完成。從實施的環節上來講，說題過程要有選擇性、側重性，并非對所有典型性試題的說題都要從四個環節展開，也非四個環節均等發力，而應根據具體的學情判斷是否需要全說，每個環節對應的是詳說還是略說，這樣設計才符合高三復習教學課時、內容需求的實際。

三、學生說題的教學范式

典型內容的選擇為學生說題鋪墊了良好基礎。比如，研究者依據某次模擬考試的閱卷數據進行分析，選擇了主觀測試題中的第24題作為典型試題來讓學生進行說題。原題讓學生依據森林及木質林產品（HWP）的碳儲或碳排放隨時間變化關系示意圖，回答下列問題：（1）某些HWP可以替代部分非木質材料，從而減少這些材料在加工及使用過程中的能源消耗及CO2的排放。這種替代減排效應與HWP的使用時間呈“正”還是“負”相關的關系？（2）砍伐森林可以在短期內改變群落中的什么，進而改變群落的演替方向？另外，碳儲總和的逐漸升高表明群落的次生演替可以實現什么功能？

（3）研究發現，自t0時刻砍伐森林至HWP形成，大氣中的CO2量出現不降反升現象。造成這種現象的原因可能包括下列哪些？A.森林砍伐剩余物的腐爛會導致碳的釋放量增加；B.演替而來的次生林碳匯效應低于砍伐前的森林；C.木材的運輸和加工等過程需要化石燃料的供能；D.HWP中的細胞能進行呼吸作用產生二氧化碳。而上述現象完全消除是什么時間？最后的問題為：HWP在達到使用壽命后，對于不能再回收利用的部分建議采用填埋處理。填埋后，HWP中的木質素分解速率極為緩慢，其原因是什么？該過程除了產生CO2外，還能產生CH4，對CH4進行收集和利用體現出的生態工程原理是什么？

從命題的角度看，此題以HWP為題材，涉及光合作用的過程、溫室效應、碳循環、群落演替、生態工程的原理等相關知識點，意在考查學生對所學知識的識記和理解能力，獲取信息的能力和分析題圖的能力。同時，線上教學也在客觀上為本次教學活動提供了充分的自學時間，學生在居家學習過程中自由安排時間，通過網絡在線學習，在文獻搜索、資料整理、合作交流等思維碰撞活動中不斷提升學習力。

（一）找準切入點，讓審題過程可見

審題是解題至為關鍵的第一步，許多一線教師建議學生在審題時將題干中包含的關鍵信息圈畫出來，以備解題時明確本試題的考查點，并及時調用相關的知識點，從而“少走彎路”，增強解題的針對性。

學生在回憶復述本題時認為學會光合作用、無氧呼吸、生態工程原理、生態系統的功能、碳循環、K值等教材知識是基礎；正確理解HWP、碳匯效應、HWP的替代減排效應等新概念是重點；做好第（1）題的基礎知識應答、第（2）題的曲線圖分析、第（3）題的原因（原理）闡述是落點。其中值得稱贊的是，有同學通過知網查詢，找到了命題的相關文獻——《全球氣候變化下中國林產品的減排貢獻：基于木質林產品固碳功能核算》，并將論文要點和試題結合做成幻燈片，加深了大家對試題中生物學專業術語的認識和理解。

（二）關注著力點，讓解題思路可見

解題思路是學生解題時的思維路線，是解題過程的著力點、解決問題的突破口，更是從已知條件走向問題解決的方法策略。一般有正向和反向兩種思維路徑，正向是從已知條件出發，直接運用適當的方法解答問題；反向是從問題出發，精準定位已知條件，探索正確的解決方法。如遇到綜合性問題，還可以將正向和反向結合起來運用，尋找從已知條件通向問題解決的橋梁。

如第（1）題學生是從正向思維的角度解答，直接聯系光合作用的相關知識點就能完成前兩空，再回憶教材中碳循環的途徑，結合試題中“部分碳循環示意圖”確定第三空。第（2）題要在正確理解HWP、碳儲、HWP的替代減排效應的基礎上，科學分析“森林及HWP的碳儲或碳排放隨時間變化關系示意圖”，并運用正向和反向思維方法作答。第（3）題可以結合無氧呼吸和生態工程原理正向作答。本題涉及教材衍生圖和曲線圖兩種圖形分析，學生采用兩種不同的方法分析。對于教材衍生圖，學生將教材原圖和題（1）圖放在一張幻燈片中，讓其他學生一目了然。在解題時首先要做到的是心中有圖（教材圖），只有真正掌握教材圖，解題時才有底氣；其次是分析本題圖與教材圖的區別，找準異同點并分析原因，為解題打下伏筆。對于曲線圖，學生將“森林及HWP的碳儲或碳排放隨時間變化關系示意圖”放在一張幻燈片中，從理解橫坐標和縱坐標的含義出發，通過曲線起點、終點和走勢判斷兩者的關系。需要注意的是，本題有三條不同的曲線，不同曲線的交點、曲線間的陰影部分的生物學含義也是解題的重點與難點。

（三）優化落腳點，讓答題表述可見

科學規范的語言組織、嚴謹準確的答案呈現是解題的兩大落腳點。學生在解題過程中首先要充分認識規范答題的重要性，答題的規范既有語言組織的規范，也有文字書寫的規范，如此才能避免發生“會而錯”的現象。在組織答案語言中要優先使用教材中的概念、原理、結論等生物學專業術語，對于該體系中生僻字、易錯字在平時要多加練習，以防止發生書寫錯別字等低級錯誤。在書寫具體文字時，要清晰作答在指定區域，并關注反應式、圖式、基因型等生物學專業書寫規范。

如學生在分析第（1）題的最后一空作答時，談到了誤寫的“分解作用”或“微生物的作用”，缺了關鍵點“微生物”“分解”，給分答案是微生物的分解作用。分析當時錯誤的原因有：對于生態學基礎知識掌握不到位，表述不規范；在情境背景下，知識遷移能力弱，沒有聯系到碳循環。第（2）題的第2小題學生的錯誤答案集中在優勢物種、種群數量、群落結構等，這與參考答案“物種組成或物種豐富度”不相符合。學生在說課時分析到本答案出自教材中的“可以在短期內改變森林群落中的物種組成和物種豐富度，進而改變群落的演替方向”。這與缺乏對典型案例系統分析或進行概念模型建構，以及教材相關章節內容的粗線條復習有很大的關系。

（四）觸發生長點，讓做題感悟可見

現實教學中我們常常發現學生存在“一聽就懂、一做就錯”的現象，究其原因，在于學生對錯題缺乏反思。客觀上，高三學生學習時間緊、任務重、壓力大，使得部分學生缺乏閉環思維的學習品質。因而學生說課不能局限在本題的解題思路、方法、答案等內容上，更重要的是對做題的感悟，以觸類旁通、舉一反三。說做題感悟可以從自己最初的想法、面臨的困難、經過的彎路、遭遇的阻礙等維度總結歸納“失敗之處”，提升自身的糾錯意識，在說課中總結要點、提升技能、領悟方法。比如，徐同學說道“要將課本上的內容盡量做到牢記于心，形成知識框架體系。在做到陌生的新定義類題目時，要將書本知識結合進去，要抓住題干中的關鍵字詞提高解答正確率，提升自己整合信息的能力。總之，書本是第一要義，題干信息更是要理解清楚”。

總之，學生說題觀照了學生學習的主體性，同時對教師的教學能力提出了更高的要求。在學生說題活動的準備階段、授課階段、評價階段，教師的身影無處不在。只有教師切實的引導，才能促進學生說課的有效開展。可以說，教師是學生說課活動“畫龍點睛”的存在。

［本文系江蘇省青年教師專項課題“學習力視角下高中生物研學旅行活動設計研究”（項目編號：C-c/2021/02/134）階段性研究成果］

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