基于“雙減”背景下的小學語文作業分層設計方法

董建紅

“雙減”政策的出臺打破了我國傳統的教育模式，對教學工作提出了全新要求，即減輕學生的作業負擔，使用更具針對性的教育模式，在作業布置過程中實現“減量提質”的目的，在教學過程中實現“提質增效”的目標，讓學生真正感受學習知識的趣味性，促使其身心得到更健康的成長與發展。文章基于“雙減”背景，結合部編人教版小學語文教材，對作業分層設計方法展開探討，指出當前教育中存在的問題，從降低壓力、擴散思維、分層設計、分層評價四個視角出發，提出幾點教育建議以期對一線教師提供幫助。

一、“雙減”政策概念

2021年7月，印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，針對課后輔導及課后作業提出了新要求，即減輕學生的學習壓力，結合學生需求創設更具針對性的作業，將培養學生“創新精神”與“實踐能力”作為教育目標，減輕傳統教育模式中的壓力，培養學生自主學習意識及對知識的探究能力，進一步加大對課堂活動的改革力度。

二、小學語文作業設計中的問題

（一）作業內容多，學生壓力大

在當前小學語文作業布置工作中，教師布置的作業內容較多，導致學生的作業壓力變大。語文學科需要學生書寫大量文字，耗時時間較長，尤其是作文、小練筆、閱讀等作業，需要耗費較多的精力，而小學生年齡較小，注意力不夠集中，較多的文字作業無法激發其學習興趣，在做作業的過程中逐漸產生厭倦心理，不僅使學生產生了較大的學習壓力，而且作業完成的質量也不夠理想。

（二）思考元素少，作業質量低

小學語文學科以培養學生聽、說、讀、寫能力為主，為進一步強化小學生的能力，大部分語文教師會選擇大量的書寫類作業。如：默寫古詩、寫生字、學拼音、摘抄閱讀中的詞匯或語句等。這些作業缺乏趣味性，且無法給予小學生思考的機會，在做作業的過程中學生會出現“固化印象”，會產生“完成任務”的心態，并沒有對語文知識展開深度挖掘與探索，沒能發揮出作業的鞏固功能，影響其語文素養的提升。

（三）分配不平等，缺乏針對性

小學生雖然年齡相似，但受基礎教育、個人天賦、思維發展等因素的影響與限制，學生在同一時期存在顯著的差異。當前語文教師在布置作業時，常常忽略學生間的差異性，對所有學生“一視同仁”。這就導致作業布置中出現了分配不合理的現象，無法針對學生實際情況給出一些有效的建議，缺乏分層教學與因材施教的意識。

三、“雙減”背景下小學語文作業分層設計方法

（一）減量提質，降低學生作業壓力

在分層作業的設計過程中，教師應不同角度出發，重新定義“分層”。“雙減”背景下提出了“減少作業數量，提高教育質量”的要求，教師可根據學生的學習情況及課上的教學問題設計一些具有針對性的作業，立足學生年齡階段和思維發展特點，布置一些適用于不同層次學生的作業，讓其感受到語文知識的魅力，同時也可以有效降低學生的作業壓力。

首先，教師可為學生布置有關“聽”的課后作業。從本質上講，作業本身沒有固定的形式，其主要目的是讓學生更好地鞏固課上所學知識。以一年級下冊語文教材中《小公雞和小鴨子》為例，教學目標為能借助拼音正確、流利地朗讀課文，讀準“不”字的變調；聯系上下文了解“吃得很歡、急得直哭”等詞語。本篇課文以“發音”與“理解”為主。低年級學生思維處于具體形象階段，教師可根據學生的思維特點進行分層設計。在課后為其布置“聽”的作業，引導學生在課后用手機、電腦認真聆聽朗讀音頻，鼓勵學生學習音頻中閱讀的語氣、聲音、語調上的變化，并要求其跟隨著書上的拼音模仿朗讀；除此之外，還要讓學生模仿“吃得很歡、急得直哭”的語調，讓其用表情、語調、肢體動作表達出自己對課文內容的理解，從而達到教育目標，巧妙地利用趣味作業提高學生的語文素養。

其次，教師可為學生布置有關“說”的作業。“教育減負”不僅要求教師減輕學生的作業負擔，更要求學生能在語文學習中大膽講述，養成能說、敢說、大膽說的意識，在講述過程中表達自己對知識內容的理解。以三年級下冊語文教材中《慢性子裁縫和急性子顧客》為例，教學目標為分角色有感情地朗讀，抓住關鍵詞句體會人物的性格特點，感知想象的趣味性，激發學生的學習興趣。在本篇課文中“慢性子裁縫”和“急性子顧客”產生了強烈的對比，通過詼諧有趣的語言講述了兩人之間發生的故事。三年級學生具有較強的理解力，能根據文字描述了解故事內容及特點。在布置課后作業時，教師可引導學生根據課上所講內容，在課后使用“說”的方式，展現出兩個角色形象，引導學生運用動作、語速還原故事中的片段，在第二課時中向全班同學展示，以來加深其對內容的理解，立足三年級學生的思維特點，有效減輕學生的作業壓力。

最后，教師可布置“讀”的作業。良好語文素養的形成并非一日之功，需要不斷地進行實踐與積累，才能獲取更加豐富的學習經驗。以六年級上冊語文教材中《七律·長征》為例，教學目標為學習紅軍長征中的英雄氣概和革命樂觀主義精神，理解關鍵詞的含義及其蘊含的感情。本篇課文以古詩詞為主，通過簡潔精煉的文字描述了紅軍長征過程中的艱辛與不易，在最后用輕松的語言突顯了長征即將結束，紅軍戰士們無比喜悅的心情。六年級學生思維發展已處于抽象邏輯階段，能夠透過文字表面獲取更豐富的知識內涵，并且需要更多可閱讀的素材。在課后作業的布置過程中，教師可選擇與該古詩主題相近的閱讀內容，引導學生將課內外閱讀進行融合，再次認識紅軍長征的艱難，加深學生對詩詞內容的理解，在“讀”中實現語文素養的提升。

（二）開放命題，擴散學生語文思維

當前教師一味地為學生布置書寫形式的作業，導致學生一直處于被動學習狀態，缺乏對語文知識的探索與挖掘。在“雙減”背景下，教師可立足學生實際情況構建具有“開放”特性的語文作業，確保作業能滿足不同層次的學生對語文知識的需求，更好地拓展學生的語文思維，引導其主動思考語文知識，在做作業的過程中獲取更多學習經驗，從而更好地落實“雙減”政策要求，促使學生語文素養得到更好的發展。

具有“開放特性”的語文作業的構建，重新定義了“分層”這一概念，即要求教師在布置作業時根據學生的能力進行調整，選擇適用其學習特點的方式呈現作業。以五年級下冊教材中《祖父的園子》為例，教學目標為能夠正確、流利、有感情地朗讀課文；感悟作者率真、質樸、獨特的語言魅力；感受祖父與“我”之間濃濃的親情，體會作者對童年無拘無束生活的眷戀。在學習本篇課文后，不同學生對文中描述的內容和片段產生了不同理解。根據學生的這一特點，教師可為其布置課后作業：“祖父的園子有哪些美麗的景色？你最喜歡哪一段？請你用自己喜歡的方式與同學們分享吧！”該種類型的作業可以打破文本類作業的局限性，引導學生使用自己感興趣的方式理解文章，用自己喜歡的方式詮釋文中的情境。

（三）分層設計，保證教育工作針對性

“雙減”政策背景下，要求教師從學生的實際情況出發，創設具有針對性的教育活動，通過分層作業的形式讓每一個層次的學生都能得到能力的提升。身為小學語文教師，要調整自身的教育方法與策略，確立“學生本位”的教育理念，立足學科特點、作業內容、學生情況，從不同視角對作業展開分層處理，從而實現班級整體語文水平的提高。

1.作業量分層。

作業設計不僅要對內容分層，更要布置合理作業量。小學生之間存在個體差異，在面對同一項活動時，不同學生會達到不同的學習效果，相同的作業量完成的速度也會有很大的差異。基于學生的這一特點，教師要合理設計語文作業量，根據不同學生的學習特點設置不同類型的語文作業，確保作業內容科學合理。

以二年級下冊教材中《彩色的夢》為例，知識與技能教學目標為認識“盒、聊”等10個生字；會寫“彩、夢”等10個新字。會寫“彩色、腳尖、森林、雪松、歌聲、蘋果、精靈、季節”等詞語。低年級學生語文學習以“認識生字、生詞”為主，要求其會認讀并能使用正確的書寫方式寫出文字。在課后作業的布置過程中，教師要根據學生的完成情況及書寫特點調整作業量，避免學生花費過多的時間來完成語文作業，從而影響學習語文知識的興趣。首先，面對一些書寫速度較快但書寫不工整的學生，教師可適當地減少作業量，但同時對其提出要求，橫平豎直地書寫文字，讓文字整齊地呈現在作業本上。面對一些書寫速度較慢但書寫工整的學生，教師可適當地增加書寫量，要求其在固定時間內完成作業，一點點提高學生的書寫速度，糾正其在學習中出現的問題。由此可見，作業量的分層能更好地調控學生的學習狀態，不僅能達到語文教學目標，還能更好地提高學生的語文素養水平。

2.作業難度分層。

上文曾提到學生間具有較強的差異性，在學習同一項知識時呈現“同一內容不同速，同一速度不同步”的特點。傳統“一刀切”的作業布置方式，忽視了學生間的差異性，且不能真正地發揮出作業所起到的作用。基于此，教師可將作業難度進行分層，從學生的學習情況出發，根據其在課上的學習效率，將作業分成“A、B、C”三個層次，讓每一個層次的學生都能通過課后作業加深自己對語文知識的掌握程度。

在層次劃分中，“A、B、C”分別對應“困難、中等、基礎”三個層次。以四年級下冊語文教材中《鄉下人家》為例，教學目標為學習“屋檐、搗衣”等5個生字詞語；了解課文的敘述順序，學習作者通過描寫和鄉下人家最密切的景物來抒發情感的表達方法；感受鄉村生活的美好，體會作者對鄉村生活由衷的熱愛之情。本篇課文通過對鄉村生活的描述和講解，讓學生感受到鄉下生活的美好和人民的質樸。在課后作業的布置中，教師可根據學生的學習情況布置課后作業。

如在面對A層次學生時，教師可提高作業難度，讓其在做作業的過程中學會突破自己，對課文產生更加深刻的理解與認識。如：“文中講述了鄉下人家的場景，你閱讀完后有哪些感受？請用自己的話寫一篇小練筆，抒發一下你心中的想法。”這一作業要求學生在領悟文章基調的基礎上，根據自己對文章的理解對中心思想進行高度總結并概括，同時還能強化該層次學生的語言組織能力。

在面對B層次的學生時，教師可適當降低作業難度。如：課文最后一段中“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。”“課文中都描繪了哪些‘獨特、迷人的風景？你有什么體會？”這一作業大大降低了作業難度，引導學生在課后帶著問題重新閱讀文章內容，并結合具體的片段說說自己對文章的理解，加深對所學知識的印象。

在面對C層次的學生時，教師要以基礎知識為主，降低作業難度，幫助其在寫作業的過程中感受到學習語文知識帶來的成就感。如：“文中‘屋檐、搗衣等詞匯都是在哪里出現的？鄉下的人們都在做些什么？你對哪個片段最感興趣？”這一問題圍繞著文章細節再次展開探索，要求學生重新閱讀課文知識，加深對文章不同片段的印象，掌握本篇課文的基礎知識，獲取豐富的語文知識以及閱讀技巧。

3.作業時間分層。

“雙減”背景下更加注重學生的學習體驗，要求教師布置的作業更具針對性，既要保證尖子生的“高需求”，還要確保后進生“吃得了”，從而實現班級整體水平的提升。基于此，教師可根據作業內容、學生情況，對作業時間進行分層，留給學生充足的學習時間，讓其獲得更扎實的語文知識基礎。

以五年級下冊教材中《習作：那一刻，我長大了》為例，本單元圍繞著“時光、童年、回憶”等元素展開講解，記錄了讓人印象深刻的人或事物。習作對于小學生而言難度較高，在寫作中常常出現“流水賬、大白話”等情況。在分層作業的設計過程中，教師要根據學生能力調整作業時長，照顧到班級所有學生。

（四）分層評價，體驗語文學習成就感

評價是教學過程中十分重要的環節，教師的評價能使學生找到自己在學習過程中存在的問題，并做出正確的調整，進而實現能力的提升。在作業分層結束后，教師還要對學生的作業進行分層評價，確保其獲得具有針對性的建議。面對一些能力較強的學生，教師要以引導的方式為主。如：“這樣做會不會更好一點？再試一試、改一改。”這種評價能引導學生實現“自我突破”，可以更深層次地挖掘知識；面對能力一般的學生，教師要以鼓勵和引導為主。如：“你的進步很快，但我相信你還可以做得更好。”在給予學生鼓勵的同時讓其朝著更高層次發展；面對能力較差的學生，教師要以夸贊為主。如：“我就知道你可以做到，老師為你感到驕傲！”這種評價能讓其感受到學習語文知識的成就感，從而逐漸提高學生對語文知識的興趣與探索欲望。

四、結語

總而言之，在“雙減”背景下的語文作業應落實“提質減負”的教育目標，降低學生的學習壓力，提高其對語文知識的應用能力與理解能力，真正地從學生視角出發，打破傳統作業模式的局限性，激發學生學習語文的興趣，更好地實現知識鞏固的教育目標，發揮出課后作業真正的作用。