‘’雙減“背景下家校合作共對(duì)家長(zhǎng)焦慮

孫榮浩

隨著國(guó)家頒布“雙減”政策，校外輔導(dǎo)被逐漸取締，家長(zhǎng)無法通過校外補(bǔ)課來提高學(xué)生成績(jī)，從而產(chǎn)生了焦慮。目前關(guān)于家長(zhǎng)焦慮的研究已有很多，余雅風(fēng)、姚真在研究中發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和教育結(jié)果的焦慮有所增加，教育中的某些不規(guī)范、不合理現(xiàn)象，讓家長(zhǎng)主觀臆想教育資源的稀缺，導(dǎo)致家長(zhǎng)焦慮的增強(qiáng)。周序認(rèn)為，學(xué)生和家長(zhǎng)其實(shí)是一個(gè)“焦慮共同體”，在“雙減”政策之前，家長(zhǎng)產(chǎn)生了“家庭資本是否足夠支持孩子教育”的焦慮，大部分家長(zhǎng)對(duì)于社會(huì)階層縱向流動(dòng)的訴求也加劇了焦慮。國(guó)外對(duì)于家長(zhǎng)焦慮大多從家族進(jìn)行研究，認(rèn)為家長(zhǎng)焦慮往往具有代際傳遞的效果，是通過家庭單位和家庭環(huán)境進(jìn)行影響的。

通過家校合作的方式來緩解家長(zhǎng)焦慮，不僅僅是對(duì)“雙減”后家長(zhǎng)心理的疏導(dǎo)，更是幫助學(xué)生改變學(xué)習(xí)與發(fā)展現(xiàn)狀的有效之道。

▎家長(zhǎng)的焦慮現(xiàn)狀及其特征

家長(zhǎng)焦慮是指家長(zhǎng)在教育子女過程中所體驗(yàn)到的緊張、不安、憂慮、煩惱、恐慌等情緒。家長(zhǎng)在孩子幼升小、小升初、中考、高考等時(shí)期保持著較高的焦慮。“雙減”政策實(shí)施之前，家長(zhǎng)往往通過給孩子補(bǔ)課進(jìn)行緩解，而國(guó)家逐漸取消課外學(xué)科類補(bǔ)課后，家長(zhǎng)擔(dān)心學(xué)生成績(jī)下滑而產(chǎn)生較高的焦慮情緒，表現(xiàn)為失眠、焦躁、不自信等特征。

首先，因?yàn)閾?dān)心孩子的未來而導(dǎo)致部分家長(zhǎng)失眠，低質(zhì)量的睡眠伴隨而來的就是低效的工作，家長(zhǎng)長(zhǎng)期無法保持活力，影響日常生活。

其次，焦躁情緒蔓延，面對(duì)學(xué)生成績(jī)低下的現(xiàn)狀，家長(zhǎng)急于改變現(xiàn)狀而嘗試各種方法逼迫學(xué)生，甚至使用威脅、恐嚇等手段。

最后，家長(zhǎng)因?yàn)楦黝惙椒ǖ氖《鴮?dǎo)致自信心的嚴(yán)重打擊，整個(gè)家庭產(chǎn)生消極情緒，這種情緒會(huì)危害家庭成員的心理健康，激化家庭矛盾。

▎家長(zhǎng)焦慮的原因分析

家長(zhǎng)的焦慮情緒往往與社會(huì)、學(xué)校、家庭這3個(gè)方面的因素有關(guān)。

（一）社會(huì)因素

中國(guó)傳統(tǒng)觀念常常以讀書人為楷模，讀書出人頭地成為千百年來中國(guó)社會(huì)公認(rèn)的成功標(biāo)準(zhǔn)。1977年至1991年，中國(guó)高考讓一部分人享受到讀書帶來的紅利，家長(zhǎng)渴望自己的孩子可以接受更高等的教育來實(shí)現(xiàn)階層提升。同樣布勞和鄧肯在研究美國(guó)職業(yè)結(jié)構(gòu)時(shí)也認(rèn)為，教育具有傳承家庭地位和調(diào)節(jié)個(gè)人影響力的作用。這種觀念被社會(huì)不斷認(rèn)可和強(qiáng)化，導(dǎo)致大量家長(zhǎng)將人力物力投入其中。

早在2018年，智課教育家長(zhǎng)成長(zhǎng)研究院就發(fā)表了《中國(guó)家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)調(diào)查報(bào)告》，其中介紹了中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)于教育資源稀缺和擇校困難的焦慮，超半數(shù)的家長(zhǎng)因?yàn)椴荒転楹⒆淤?gòu)買學(xué)區(qū)房而感到焦慮。這種焦慮被社會(huì)中的各類營(yíng)利機(jī)構(gòu)借助網(wǎng)絡(luò)媒體不斷炒作放大，很多不真實(shí)的場(chǎng)景從網(wǎng)絡(luò)中被“販賣”到現(xiàn)實(shí)，加大了家長(zhǎng)對(duì)自己孩子的教育投入。布迪厄在他的研究中曾指出，社會(huì)性的群體焦慮不僅與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)條件有關(guān)，還與不同的社會(huì)空間的位置有關(guān)，同時(shí)和不同階級(jí)與階層的性情傾向系統(tǒng)有關(guān)。可以看出當(dāng)今社會(huì)的家長(zhǎng)們正變得急切希望改變孩子成績(jī)差的現(xiàn)狀，這些家長(zhǎng)秉持著“再苦不能苦孩子”的思想，強(qiáng)行給孩子提供各類超額的教育資源，迫切希望孩子能夠借助這些教育資源獲得高學(xué)歷來實(shí)現(xiàn)階層的提升。“雙減”政策實(shí)施后，原有課外教育資源的供求關(guān)系被徹底打破，家長(zhǎng)沒有渠道為學(xué)生找到補(bǔ)習(xí)機(jī)會(huì)，而社會(huì)上對(duì)于政策的歧義解讀更加鼓吹教育資源的不公平，又加重了家長(zhǎng)的焦慮。

（二）學(xué)校因素

學(xué)校作為學(xué)生生活學(xué)習(xí)的地方，往往代表了學(xué)生和家長(zhǎng)的身份，名校的光環(huán)使得家長(zhǎng)對(duì)孩子能夠進(jìn)入名校充滿了憧憬，而這種期望與現(xiàn)實(shí)的距離常常加劇家長(zhǎng)的焦慮。目前，中國(guó)學(xué)校對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多以終結(jié)性評(píng)價(jià)為準(zhǔn)，應(yīng)試化的學(xué)生評(píng)價(jià)模式導(dǎo)致家長(zhǎng)只能把注意力放在分?jǐn)?shù)上，無法看到學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之外的優(yōu)良品質(zhì)。面對(duì)學(xué)校教師的批評(píng)質(zhì)疑，很多家長(zhǎng)會(huì)因?yàn)樽陨淼睦斫獠蛔悖瑢?dǎo)致無法接受和認(rèn)清孩子的現(xiàn)實(shí)狀況，從而引發(fā)教育焦慮。很多教師也常常把分?jǐn)?shù)作為衡量自己教學(xué)水平的標(biāo)準(zhǔn)，面對(duì)那些無法短時(shí)間提高分?jǐn)?shù)的學(xué)生，只能通過找家長(zhǎng)來解決問題，試圖通過對(duì)家長(zhǎng)施壓來要求家長(zhǎng)重視孩子的分?jǐn)?shù)問題，這種督促學(xué)習(xí)成績(jī)的壓力被轉(zhuǎn)移，加重了家長(zhǎng)的心理負(fù)擔(dān)。筆者在訪談家長(zhǎng)時(shí)，就聽到過家長(zhǎng)說他“天不怕地不怕，就怕孩子老師打電話”，學(xué)校和家長(zhǎng)溝通時(shí)，有些教師無法做到與家長(zhǎng)共情，批評(píng)式的溝通又往往讓家長(zhǎng)難堪，容易造成家長(zhǎng)的自我懷疑和焦慮。

在學(xué)校因素中，作業(yè)也是影響家長(zhǎng)焦慮的一個(gè)重要因素。作業(yè)是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的必要補(bǔ)充，內(nèi)容全面的作業(yè)可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)知識(shí)，幫助教師檢驗(yàn)教學(xué)成果。但為了提高成績(jī)，很多學(xué)校存在作業(yè)布置過多、針對(duì)性不強(qiáng)等問題，擠占學(xué)生休息時(shí)間的同時(shí)，又給家長(zhǎng)帶來督促學(xué)生完成作業(yè)的負(fù)擔(dān)。因而“雙減”政策明確要求“進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)”，其中要求學(xué)校健全作業(yè)的管理機(jī)制，明確作業(yè)數(shù)量，提高質(zhì)量，嚴(yán)禁學(xué)校給家長(zhǎng)布置或變相布置作業(yè)，嚴(yán)禁要求家長(zhǎng)檢查、批改作業(yè)。但受學(xué)校教學(xué)任務(wù)龐雜、教師精力有限、家校信息不對(duì)稱等情況的限制，教師無法做到滿足所有學(xué)生，造成一個(gè)班級(jí)的作業(yè)沒有照顧到少數(shù)特別優(yōu)秀或特別困難的學(xué)生，使得這些家長(zhǎng)對(duì)平均化的作業(yè)而產(chǎn)生擔(dān)憂。

（三）家庭因素

在家庭中，家長(zhǎng)對(duì)于孩子的期望過高是家長(zhǎng)焦慮產(chǎn)生的主要原因。從現(xiàn)實(shí)的角度來看，家長(zhǎng)會(huì)渴望孩子在將來有好的工作來獲得更多的資源，這就需要進(jìn)入好大學(xué)，而好大學(xué)需要好中學(xué)，以此類推，需要在兒童階段就占據(jù)好的教育資源。很多家長(zhǎng)不愿意接受孩子的不優(yōu)秀，從而導(dǎo)致情緒上的失衡，這種情緒也會(huì)蔓延至整個(gè)家庭，導(dǎo)致焦慮情緒外溢。

家庭因素中還包括家長(zhǎng)自身的理解程度和性格特征。由于家長(zhǎng)對(duì)于信息甄別能力各有不同，導(dǎo)致對(duì)“雙減”政策的解讀會(huì)有各種差異。但從客觀上講，只要孩子未來的競(jìng)爭(zhēng)壓力一直存在，那么家長(zhǎng)在主觀情感上就一直會(huì)有焦慮情緒，功利性的教育理念的影響將一直縈繞在家長(zhǎng)心中。家長(zhǎng)產(chǎn)生的教育焦慮，還與現(xiàn)代社會(huì)背景下家長(zhǎng)信奉“只有第一名才有意義”的成功法則有關(guān)，試圖通過親自參與的方式來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，卻因?yàn)樽陨斫逃芰Σ蛔愣a(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感并感到焦慮。

▎家校合作下的學(xué)校可緩解家長(zhǎng)焦慮的方法

緩解家長(zhǎng)焦慮是一個(gè)復(fù)雜的問題，并非單方面可以解決的。心理學(xué)研究表明，學(xué)校和家庭兩個(gè)系統(tǒng)形成有效的連接，可以幫助家長(zhǎng)緩解焦慮。

（一）建立完善的疏導(dǎo)體系

目前，學(xué)校和家長(zhǎng)建立的家校體系都把注意點(diǎn)放在了學(xué)生身上，學(xué)校會(huì)統(tǒng)一給家長(zhǎng)發(fā)送學(xué)生的表現(xiàn)，這種單一式的溝通方式往往讓家長(zhǎng)感覺，學(xué)生一旦在學(xué)校出了問題就需要為他們負(fù)責(zé)。為了幫助家長(zhǎng)擺脫焦慮情緒，學(xué)校在安排家校合作時(shí)可以重新優(yōu)化教師的溝通任務(wù)，嘗試開展針對(duì)家長(zhǎng)的心理疏導(dǎo)，學(xué)校可以開設(shè)教育講座、進(jìn)行家訪、建立家長(zhǎng)的教育電子檔案等。在心理疏導(dǎo)過程中，對(duì)每位家長(zhǎng)焦慮情況進(jìn)行記錄。此外，讓每一位教師了解學(xué)生背后的家庭情況，便于學(xué)校更好地開展針對(duì)家長(zhǎng)焦慮的緩解工作。還可以通過家長(zhǎng)委員會(huì)，讓家長(zhǎng)之間分享緩解焦慮的方法。

（二）學(xué)校加強(qiáng)對(duì)教師的家校合作培訓(xùn)

家長(zhǎng)對(duì)孩子在學(xué)校教育過程及結(jié)果的過分擔(dān)憂，往往需要通過找教師來解決。“雙減”政策中強(qiáng)調(diào)了教師是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、減緩家長(zhǎng)焦慮的主要推動(dòng)者，應(yīng)堅(jiān)持在學(xué)校應(yīng)教盡教，提高班級(jí)的教學(xué)質(zhì)量和輔導(dǎo)水平，還需要接受學(xué)校的家校合作培訓(xùn)。

首先，學(xué)校對(duì)教師家校合作培訓(xùn)可以納入學(xué)校培訓(xùn)計(jì)劃。培訓(xùn)方案應(yīng)充分考慮各類家長(zhǎng)情況，整合學(xué)校的教育資源，確保家校合作時(shí)教師可以有針對(duì)性和規(guī)范性地處理家長(zhǎng)的問題。其次，規(guī)范教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)，積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，以品格和情操評(píng)價(jià)為主，優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)并存，習(xí)慣與實(shí)踐并行，多元化的手段評(píng)價(jià)學(xué)生。最后，為教師賦能，不斷豐富家校合作培訓(xùn)內(nèi)容，針對(duì)新入職教師提供特別培訓(xùn)，提高教師與各類家長(zhǎng)溝通的技能技巧，推動(dòng)教師和家長(zhǎng)的積極溝通。

（三）增加學(xué)校與家長(zhǎng)的溝通方法

緩解家長(zhǎng)焦慮還需要學(xué)校增加與家長(zhǎng)的溝通方法。在以往的家校合作中，家長(zhǎng)了解學(xué)生的在校表現(xiàn)都來自班主任，家校之間的互通信息單一且存在著一些隔閡，家長(zhǎng)的焦慮情緒也往往是這些信息交流不暢導(dǎo)致的。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，可以利用專業(yè)的溝通方法強(qiáng)化家校合作關(guān)系，實(shí)施科學(xué)有效的家校教育。

首先，學(xué)校要營(yíng)造出平等互信的家校合作環(huán)境，與家長(zhǎng)溝通時(shí)公平對(duì)待每位家長(zhǎng)，保證家長(zhǎng)的訴求，通過共情式的交流方法，激發(fā)家長(zhǎng)的溝通意愿，建立融洽互信的家校合作。其次，不同年級(jí)、不同階層的家長(zhǎng)的焦慮情況各有不同，所以傾聽家長(zhǎng)的聲音尤為重要。具體來說，一是教師要把握好傾聽者的位置，溝通中要引導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)孩子的焦慮做具體化的描述，有利于家長(zhǎng)直視孩子問題的根本原因；二是教師能傾聽并接受與自己價(jià)值觀不同的觀點(diǎn)，包容和接納不同的類型家庭的學(xué)生，用愛來化解家長(zhǎng)的焦慮。最后，學(xué)校還應(yīng)引入現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，打造網(wǎng)上家校平臺(tái)，創(chuàng)新家長(zhǎng)主體性的交流方式。家長(zhǎng)的焦慮行為還存在著教育倦怠和厭惡心理，這種心理使得家長(zhǎng)往往回避孩子的問題，陷于教育焦慮的旋渦。開通網(wǎng)絡(luò)家校平臺(tái)，可以更好地幫助家長(zhǎng)獲得家庭教育信息。這意味著家長(zhǎng)可以學(xué)習(xí)別家的教育方法，用合適的家庭教育方式對(duì)待學(xué)生成長(zhǎng)，嘗試換位思考不同家庭的喜怒哀樂，體驗(yàn)不同家長(zhǎng)面對(duì)的壓力。只有幫助家長(zhǎng)不斷學(xué)習(xí)，才能減輕家長(zhǎng)的心理壓力，讓家長(zhǎng)愿意接受孩子現(xiàn)狀，恢復(fù)和諧的家庭生活狀態(tài)。

家校合作為家長(zhǎng)提供了更多參與教育事務(wù)的機(jī)會(huì)，幫助家長(zhǎng)全面了解學(xué)生、認(rèn)識(shí)孩子。家校合作不僅在教育教學(xué)、教育監(jiān)督與學(xué)生評(píng)價(jià)等事務(wù)上將教師與家長(zhǎng)緊密聯(lián)系起來，還為家長(zhǎng)教育子女指明了道路，大大緩解家長(zhǎng)的焦慮情緒。當(dāng)然，面對(duì)家長(zhǎng)焦慮問題，不單單只靠學(xué)校推動(dòng)，還需要全社會(huì)共同努力，以綜合的教育手段和社會(huì)影響力幫助學(xué)校解決家長(zhǎng)焦慮問題。