摘要：在各時期教育相關政策文件中，“多樣化”與“特色”存在不同的關系取向，進而擁有相對不同的意蘊與指向。高中教育體制改革的重點在于發展“多樣化有特色”的高中教育，以使教育更適合學校實際、適合學生的個體需要。其間，“多樣化”與“特色”呈現出相對獨立、平行、互促的關系。這意味著，普通高中“多樣化有特色”的發展指向會更突出教育的“適合性”，需要尋求更適合學校、學生的內生式發展路徑。

關鍵詞：多樣化；特色；普通高中

中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0018-07

一、“多樣化”“特色”在高中教育政策中的意蘊及演變

“多樣化”曾以隱、顯兩種形式出現在我國各時期的教育政策文件中，這總體上以1993年《中國教育改革和發展綱要》的頒布為界[1]。此前，教育政策雖蘊含了多樣化發展導向，但基本上針對的是辦學體制問題，還沒有特別指向某一個學段或教育系統內部的具體問題，文字表述中鮮有“多樣化”字樣出現，“特色”更是尚未出現在文件中。盡管如此，在各類教育政策中，“多樣化”導向先于“特色”導向卻是毋庸置疑的。這種初始的“不對等”也預示了“多樣化”與“特色”的多種關系取向。

（一）1990年代：“多樣化”“特色”相對獨立

20世紀90年代，高中階段教育的多樣化發展正式出現在了國家政策文件中。1993年《中國教育改革和發展綱要》首次將“有條件地普及高中階段教育”作為具體目標，也提到了高中階段教育多樣化、特色發展問題：“從我國國情出發，根據統一性和多樣性相結合的原則，實行多種形式辦學”；“中小學要由‘應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，……辦出各自的特色。普通高中的辦學體制和辦學模式要多樣化”。

1995年印發的《關于大力辦好普通高級中學的若干意見》針對普通高中辦學形式和辦學模式的多樣化提出了更明確的方向，指出普通高中要拓寬辦學渠道，辦好民辦普通高中，實行“公辦民助”“民辦公助”“公有民辦”等多種辦學形式；改變單一的升學預備教育模式，逐步實現多種模式辦學。文件所提高中辦學形式和辦學模式“多樣化”意在拓展普通高中教育資源，著重在“量”的層面提高高中教育的普及程度、拓展人才培養空間。可見，文件還沒有提及普通高中特色發展問題。隨著教育發展轉向質與量的統籌兼顧，“特色”發展才逐漸進入了普通高中學校的發展視線。

可以說，這個時期的“多樣化”與“特色”還不存在明顯的關聯，多樣化沒有成為特色辦學的約束性條件，特色辦學也沒有成為多樣化發展的必要前提。這樣一來，“特色但不多樣”“多樣但不特色”“既特色又多樣”均可能成為學校對多樣化發展貌似合理的詮釋。

（二）1999年—2010年：“特色”成為普通高中“多樣化”的實現途徑

世紀之交，盡管高中教育政策仍在繼續推行教育的普及化，但卻增添了符合學生發展特點的內容，也針對素質、能力的培養提供了具有可操作性的實施途徑。比如：在學校教學方面強調學生的學習體驗和感受；在課程設置方面加強高中階段教材建設，開發特色課程，實施研究性學習、社會實踐并創設多種選修課，促進學生全面而有個性的發展。由于教育政策開始凸顯“以‘育人為本為旨歸，培養學生多方面的素養，使每一位學生都能受到符合身心發展、緊扣個性特色的教育”[2]，“特色”在這一時期得到強化。

1999年，《教育部關于積極推進高中階段教育事業發展的若干意見》首次提出了“特色高中”這一概念：“有條件的高等學校可以按照國家有關規定，采取民辦機制舉辦附屬普通高中和外語、體育、藝術等特色高中。”只是，此后的10年間，“特色高中”鮮少出現在文件中，普通高中特色發展也未能進一步明朗化。直至2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，普通高中特色辦學才正式進入了人們的視野，成為普通高中辦學的重要方向。《綱要》首次賦予高中階段教育以獨立的教育意義，強調高中階段對學生個性發展而言是至關重要的時期。要求學校注重教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色、辦出水平。其中，“推動普通高中多樣化發展”被確立為高中階段教育重要的發展方向。自此以后，“多樣化”成為高中階段教育的基本定位，“特色”則成為普通高中學校辦學的關鍵詞。

可以說，這一時期文件中的“多樣化”是“特色”的上位概念，而“特色”則被視為高中階段教育多樣化發展的一條途徑。在這樣一種預設下，學校便不可避免地需要斟酌：什么樣的特色辦學必然帶來“多樣化”？

（三）2011年至今：“多樣化”“特色”平行、互促

從教育政策的演變軌跡看，當普通高中只能容納少數人就學、具有明顯的精英取向時，升入高校的路徑指向非常清晰，社會對普通高中“多樣化”發展的需求不會很大。隨著普及水平的提升，來自普通高中系統內外的多樣化需求才會形成足夠壓力。正因如此，政策凸顯的高中教育的普及化，在經歷了由關注數量到關注質量、再到數量與質量的融合后，亦開始強調學生個性、學校多樣化有特色辦學，并將多樣化、特色細化到了學校課程、教學、制度、機制等建設要求中。在此趨勢下，“特色”與“多樣化”在高中教育政策中得以并行，甚至呈現出相對獨立、平行、互促的關系。

2013年，《教育部關于深化教育領域綜合改革的意見》提出，深化高中辦學模式多樣化試驗，加強高中學校特色建設，啟動中小學與高校科研院所合作開展創新人才培養試驗。2017年《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020年）》要求，“改革人才培養模式……增強普通高中課程選擇性，推進選課走班，滿足學生多樣化需求”，“推動學校多樣化有特色發展”。此后，《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（2019年）、《教育部辦公廳關于遴選建立普通高中新課程新教材實施國家級示范區和示范校的通知》（2020年）、《普通高中學校辦學質量評價指南》（2021年）都使用了普通高中“多樣化有特色發展”這一表述。

盡管如此，“多樣化有特色”的背后仍存在一個問題：“多樣化”與“特色”究竟能否達成價值共契？在哪種意義上能夠達成共契？這個疑問的存留，一定意義上也造成學校對特色辦學的諸種詮釋。有的學校展現了多樣化、特色發展的價值，有的學校則趨于形式化。

二、普通高中“多樣化有特色”發展的三種取向

隨著普通高中教育職能向升學、就業、普及等方向拓展，政策對高中階段教育“多樣化”的規定也進一步引申為構建多樣、開放與可選擇的高中教育體系。這被分為兩個重要的板塊：一是高中學校辦學類型與培養模式的多樣化；二是適應學生發展差異、滿足學生多樣需要的個性化教育體系（包括課程、教學以及圍繞此建立的組織、管理系統）。這進而將“多樣化”與“特色”緊密聯系起來。

由于“多樣化”“特色”均包含學校、學生兩個層面的指涉，因此，所謂“多樣化有特色”便至少需要厘清“多樣化”與“特色”、學校層面的“多樣化有特色”與學生發展層面的“多樣化有特色”之間的關系。學校特色辦學實踐中如何理解、詮釋這兩對關系？這是政策留給學校的創生空間，卻也容易被學校所誤識。

（一）“求異”取向

所謂“求異”取向指的是，學校特色建設的直接動機以及評定學校特色發展水平的基點在于“與眾不同”。這種不同需要在一定范圍、區間內與其他學校相比較而得出。它可以體現為學校文化的不同、學校硬件資源條件的不同，也可以體現為學生培養定位的不同。但究竟什么樣的“不同”才是學校特色發展應該追求的？什么樣的特色才能增加一所學校的辨識度，展現學校的優勢呢？

實踐中，如果學校并非致力于對學生的個性化教育與培養、并非致力于服務學生的素養發展，那么“求異”取向的特色辦學很容易發生異化，出現“增加癖”、“項目癖”、跟風等問題。較常見的現象便是，學校熱衷于追熱點或拉項目，將流行的管理方式、實踐模式搬運過來，嫁接到學校現有的管理體系上，卻不對這些舶來品的優點和弱點進行仔細評估，也不就它們與學校現有辦學思路的結合做合理性分析以及方法、路徑的研判。

在“為了特色而特色”觀念的驅動下，為了讓生硬的嫁接更易彰顯它的不同，學校便趨向于將一部分精力用于特色包裝，將與其他學校相似的辦學行為詮釋、宣傳得盡可能完美、不同。這樣一來，“為了特色而特色”的辦學便容易演化為一種修辭之爭、一種校與校之間表達力與宣傳力的較量。這樣做的后果便是，學校使命會被一些新的詞匯和觀念包裝成華麗的新衣。然而，“如果我們僅停留于口號，而不是在實踐中推動真正的變革，那么，什么改變也不會有”[3]12。即便“使命”對文化變革能起到作用，其也僅限于提供給人們對于時髦又復雜的觀念的膚淺理解，表面上追求不同特色發展的學校反倒容易在跟風、避重就輕、趨易避難中呈現出新的辦學趨同問題。

（二）“需求”取向

從學校辦學角度看，教育需求來自多個層面，包括：（1）學生發展需求。這類需求中既有普遍性的因子，比如某個學齡段普遍的、一般性的需求；也有個性化的因子，比如學生因家庭、性格等因素衍生的特別的教育需求。（2）教師發展需求。其中同樣包含普遍性需求和個性化需求，涉及專業發展、專業創新等方面。教師普遍性需求涉及新老教師在不同教齡、專業化成長期存在的發展需求或工作需求；個性化需求則可以是個別教師因偶然的機遇或實踐產生的，希望學校給予支持進而付諸實踐的有價值的想法。這些需求一定程度上可以作為一種特別的智力資源幫助學校豐富辦學思路。（3）學校發展需求。包括：特殊需求，亦即學校出于資源競爭需要或生存境遇的改善愿望而產生的發展需求；普遍性需求，即學校因回應政策訴求而付諸行動的發展需求等。（4）社會教育期盼。主要包括關注、關心學校教育的家庭、社會人士對學校教育、學校發展的期望。

學校教育受眾和社會相關利益群體需求的多樣性，學校變革影響因子的多變性、復雜性，決定了學校辦學需求亦是多樣、復雜的。因此，以需求為本位定位學校辦學特色往往會涉及對諸多需求的分析、排列、選擇等：哪些需求足以撬動學校的特色發展，并促使學校朝著良性的方向運行；不同需求之間有無共性的成分，以使學校對這些共性成分予以兼顧。這些是學校進行需求分析時需要考慮的問題。

較之“求異”取向，“需求”取向的特色辦學盡管相對更突出內省，更傾向于對學校自身資源的分析、挖掘與運用，但若處理不當，學校也容易陷入“應接不暇”的境遇。在“需求”取向的特色辦學思路下，學校往往傾向于應對最急需處理的問題，在進行深入現實、具有批判性的調查和思考什么需要改變之后，改革的需求才會逐漸清晰起來。

成功實現系統性發展的學校往往會堅持“顧客”取向，他們既注重強化家長與學校、家長與其孩子的教育之間的聯系，也積極加強與社區資源（尤其是能影響學生成長的外部資源）的聯系。隨著這些人際互動的擴大及其在學校生活中的制度化，校內外更大的信任和相互參與才會形成。就此看來，表面上傾向于內省的學校如果不能保持與外界需求的持續連接，做好各類需求的權衡與融合，那么其辦學實踐極有可能是低效甚至是無效的。

（三）“資質”取向

“資質”一般指的是一個人的素質，但有些時候也會指一個機構、組織從事某種工作或活動所具備的條件、資格、能力。因此，此處的“資質”取向其實包括兩個方面：一是指向“生本”，指的是以本校學生素養培育為核心，把學生視為積極的、可靠的、可以為學校教育發展提供智力資源或啟示的協作者；一是指向“校本”，指的是以本校優勢資源的發掘與運用為基本點，比如以本校特有的辦學理念為出發點進行優勢分析，尋求學校發展改進策略，明確學校應該在哪些領域有所增強、應該在哪些領域獲取新的優勢。

從理想意義上看，“資質”取向的特色辦學應是“生本”指向與“校本”指向的結合：為了保持學校的良性運作，學校需通過特色建設與發展確保各項工作卓有成效地走向既要使學生達到一般意義上的優秀，又要實現學生的充分發展。同時，還要運用豐富的數據，盡可能充分地判斷學校在促進學生潛能實現中的（優勢）力量和薄弱之處。這便是“將學校外部監控水平與內部運作過程結合起來以適應每一所學校獨特的發展狀態”[4]96的實踐表達。這意味著，學校不是應用市場法則來思考教育，而是通過自我實現、自我提高和自我發展實現學校的特色化發展。

實踐中，相較于“人”的全面發展，時代話語與政策定勢對學校似乎更具有優先性。校長們往往更關注教育的時代大勢與政策走向，缺乏教育“成人”的本體性思考，進而使“資質”取向的特色辦學效果大打折扣。不僅如此，研究顯示，普通高中學校對“多樣化”“特色”發展存在承認與抵制雙重心態，他們對普通高中多樣化發展、特色發展的理念、意義及其政策導向抱有肯定態度，但卻對其實踐存有消極、畏難心理。因此，普通高中多樣化特色發展在不少學校那里便也被視為不夠成熟、尚待考究的新事物、新文化。“當新的文化內容不被看好時，人們寧愿和他們熟知的東西待在一起，而不是進行什么變革”[3]13。這樣一來，倘若多樣化、特色還未作為教育質量的考量標準，還居于政策的“倡導”階段，那么，本值得肯定的“資質”取向的特色辦學便難以成為主流。

以上三種取向反映了學校對于特色發展意義與去向較為普遍的觀念。從一般意義上看，它們各有可取之處，也的確將一些學校帶入了良性發展的軌道，但實踐中，因為各種利益牽涉或現實阻礙，這些觀念往往又會背離它們各自的理想預設，致使其主導下的實踐在某一階段、某一時期難以推進，甚至偏離正常軌道。這些現象的存在雖不能排除學校認識不到位、觀念與行動未能協同并進等問題，但也表明，三種取向需在實踐中予以更好地統合：學校既需要用“為了特色而特色”的觀念鼓舞成員士氣，被社會所認可；也需要隨時進行需求分析，關照學校內外相關利益群體，將不同需求納入學校辦學智力資源庫，獲取學校內外不同力量的積極支持；還要有自知、自覺之心，取學校之優長，以此作為學校的特色與發展生長點。

三、追求“適合”：普通高中“多樣化有特色”發展的實現路徑

由前文分析可知，高中教育體制改革的重點在于發展“多樣化有特色”的高中教育，以使教育更加適合學校實際、更加適合學生的個體需要。這包含兩個方向性要求：一是從關注極少數重點校與精英學生，轉變為關注每一所學校與全體學生；二是從重視普通高中的升學預科職能，轉變為重視普通高中基本的育人職能。如此一來，普通高中“多樣化有特色”發展的指向便更加突出“適合性”，需要尋求適合于學校及其學生的內生式發展路徑。考慮到以上三種取向各自存在的問題，追求“多樣化有特色”的學校發展便需強化以下方面：

（一）優勢分析——學會“同中求異”

熟悉的事情在做的過程中總是顯得非常簡單，因此我們就容易形成這樣的錯覺：自身擁有的知識與能力別人同樣也擁有，進而會過分看重自己感到很難而又不擅長的東西[5]48。然而，優勢通常是具體的、特殊的。如果學校不知道自身優勢所在，并在此基礎上制訂適合于學校“成長狀態”的戰略計劃或改進行為策略，即使增加再多的項目，也難以取得相應的成果。

“多樣化有特色”發展根本上要求學校特色辦學要始終指向“多樣化”目標。這意味著學校要善于“同中求異”，亦即以不同的辦學理念為出發點進行優勢分析，尋求不同的學校改進策略。這樣，即使是相同的辦學路徑，也會展現不同的辦學效果。“優勢分析在告訴我們應該在哪些領域有所增強的同時，也告訴了我們應該在哪些領域去獲取新的優勢”[5]37。而要認識自己的優勢與劣勢，學校就需要自問：哪些工作我們可以輕松完成而其他學校難以完成？哪些工作其他學校可以順利實現，而我們學校卻無法做到？與此同時，學校也需要了解：我們學校可以為學生提供哪些資源平臺，使學生在某些方面得到更出眾的表現（而其他學校難以做到）？什么樣的教育定位可以幫助本校有特別需求的學生獲得更適合、更好的發展（讓他們不至于因為標準化教育而被埋沒或否定）？為了本校多數學生的發展，我們學校還需要做出哪些調整或改變？

“有助于一所學校保持位置甲的策略并非一成不變”[4]144。相同的策略也不能直接將學校從位置丙推向位置甲，將處于位置丙的學校推向位置乙的策略與將處于位置乙的學校推向位置甲的策略也有質的差別。在現有的教育管理體制下，學校要通過特色建設獲得發展，便需在一系列或清晰或模糊的本土性的規范下進行自我管理與發展。這樣一來，學校便在“我們各不相同”和“我們應該按照同樣的基準行事”之間形成一種價值張力。倘若學校不注重自我的優勢分析，便容易落入隨大流、辦學趨同的窠臼，難以從根本上回應、解決教育“供不應求”的問題。

（二）“需求”研判——學會主動適應、探索與創新

針對英格蘭和威爾士、澳大利亞、荷蘭、新西蘭、瑞典、美國等國擇校問題進行的一項比較研究發現，需求壓力并不足以帶來辦學形式的多樣化，學校積極主動的改革才是必需的[6]。在多種多樣的教育需求之下，學校是傾向于簡單地改變自己去適應這些要求，還是致力于需求判斷，以透過不同的要求尋找其背后可以與外界發生更多聯系、可以產生更多創造的空間、資源？后一種情況較好地反映了學校應對需求的能力，其有三種能力支撐：主動性適應力、創新力與探索力。

“當個人、機構和社會通過持續地擴大和加強它們相互依存的聯系來加深它們的相互關系時，成長、變革和最終的進化就發生了”[7]166-167。主動性適應意味著，學校不是簡單地改變自己去適應環境，而是不斷地改進自己以便能夠生長，并在更加多樣化的環境中建立更多元、豐富的聯系，把內在的問題、需求分析和外在的學習結合起來。

創新意味著，學校一方面要通過自我研究和外在的學習，產生出新的想法或認識；另一方面要將這些新想法運用于實踐、解決現實問題。這便指向了理念的遷移與運用。有遷移就會有重組，有運用便會有生發。因此，遷移與運用便是對原有理念的解構與重構，其通常表現為用現有的知識和條件改進或創造新知識、新事物、新方法、新元素。

探索是活力和自我更新的發動機[7]35。它的行動體現便是立足于研究和調查，進行適當的行動和修正。通過借助學習、發掘問題，進行基于證據的行動與變革，以達到令人更為滿意的效果。

（三）問題診斷——學會“自我超越”

一所學校的成功變革，較大意義上取決于校長的自我超越能力。其一般體現為，永不停止學習，能敏銳覺察自身的無知、力量的不足及成長極限，有高度的自信[7]24。就此看來，一所學校的良性發展有賴于校長的“危機”心態和緊迫感，以此不斷地將成員帶離舒適區。為了擺脫無時不在的“危機”，校長需要重視對外部世界乃至未來世界的先知先覺，通過接收海量的信息，體驗多元的價值，接收多樣甚至反面的意見與評判，進行思考與調整，以將學校帶入新的發展期。

對學校成功實踐的不斷反思、改進恰恰在另外一種意義上印證了優秀校長對于學校良性發展的追求與信念。北京十一學校原校長李希貴在總結他的學校管理經驗時說道：任何行業的變革或變遷均有可能與我們的學校發展產生關聯，因而不得不引起我們的關注和重視。“因為你無法估量蝴蝶的翅膀可能引發的巨大風暴。社會的訴求、家長的焦慮、孩子的迷茫，應當放在一起研判，這一切都應該引發我們思考。”[8]

“成功的學校并不比其他學校問題少，他們只是將問題處理得好。而且，不出現問題通常是很少去作嘗試的跡象”[7]36。只有對問題進行追蹤，學校才能夠知道下一步必須做什么以便獲得所需的成果。然而，在一些學校，問題卻經常被忽略、否定，或者被作為責備和辯解的由頭。有研究顯示，辦學成績不佳的學校往往體現出敷衍草率、拖沓、因循守舊等特征，往往也自認為自身問題比較少；而辦學成績良好的學校則善于深入探討學校自身存在的問題以及這些問題產生的重要原因，并進行許多實質性的工作，如綜合配備教職員工、繼續培訓教師、重新設置課程計劃等等。“當我們把問題看成是很自然的、預料中的現象，而且我們還去找問題時，學校變革的努力就可能成功”[7]35。

（四）學教“個性化”——學會發掘“內涵”

每個學生都應是與眾不同的，這是學校特色發展的理由和意義所在。正因如此，學校應致力于使每個學生在適合他的學校、教育空間內獲得最大限度的、全面的發展。《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》即明確：到2022年，適應學生全面而有個性發展的教育教學改革深入推進，……普通高中多樣化有特色發展的格局基本形成。這意味著，學校應以更具戰略性的眼光和境界去思考、發展學校特色，通過探索“學為中心”的教學改革，構建富有學校內涵、包容個性的特色教育體系。“在差異化課程體系、個性化學教體系和基于學生自主發展的新型教育管理體系等方面， 努力尋找育人方式的立足點和創新點”[9]。

推動“個性化”是合乎道德的[4]54。在教師把學生個體當作“人”對待，權衡教什么、怎樣教的過程中，便能看到這一點。這是教師發自內心深處、滿足學生求學饑渴、幫助學生成為具有熟練學習技能和良好自信的自學者的關鍵。

可以說，個性化的學教體系會驅使學校創設研究、探索的氛圍與機制，以更加開放、包容的觀念接納、理解、發展每個學生的潛在差異。這意味著，學校圍繞教與學構建起來的課程體系及組織、管理、制度等體系應基于學生的差異，需圍繞學生各自的發展情況進行差異化安排，以滿足學生個性化發展的需求。這除了會受學校外部壓力與需求的驅動，也會受到學校自身辦學內涵的牽制，比如學校有助于支撐個性化學教體系建設的辦學要素的具備情況、學校與之相應的教育教學觀念的具備情況、教育者核心素養的具備情況等等。正因如此，只有從內涵發展這一角度定位，才可能倒逼學校在個性化學教體系的建設上做出這樣那樣的改變。

在高中階段，個性化的學教體系應立足基礎教育的辦學立場（亦即專注于全面培養學生的基礎素養），但同時也要關注學生特長、興趣的激發，為學生提供適合的教育。其要求：教育、教學的出發點要立足學生“素養”本身，把傳統的教學目標轉化為師生共同的學習目標，亦即轉化為“學生明白的道理、方便理解的方式、可操作可評估的標準，進而成為得到學生自我確認、有意愿去挑戰的目標”[10]；學校要立足差異化課程體系建設，為有著不同可能性的學生最大限度提供不一樣的課程體驗；教師則要致力于為學生提供資源線索，幫助學生合理劃定修習范圍，為不同學習方式、節奏和進度的學生搭建不同的攀登階梯。

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責任編輯：楊孝如