圖像化策略在語文學習任務中的應用

馮浩

【關鍵詞】圖像化策略；學習任務；雙向應用

本文以圖像化策略在語文學習任務中的應用為切口，以核心素養形成的規律及思維雙向運動理論為依據，提出“雙向應用”的思路，以促進圖像化策略在實踐層面的運用。

一、圖像化策略在實踐運用中存在的問題

首先，認識偏差。教師對圖像的功能認識不足，導致圖像化策略使用過程中經常出現張冠李戴的現象。比如，魚骨圖可以分為問題型、魚頭在右的原因型、魚頭在左的對策型等類型，很多教師只是籠統地將魚骨圖視為表達總分總關系的抽象圖形，并不關注魚頭方向與功能的關系。

其次，使用隨意。出于搭建學習支架的目的，有些教師從落實知識點的角度憑感覺將圖像頻繁地應用到學習任務中，對為何用、如何用、用到何種程度等未作深入思考，不能發揮圖像化策略應有的價值。

最后，效果不佳。圖像化策略在課堂上運用得“如火如荼”，但收效卻甚微。究其原因，主要是教師沒有引導學生對圖像，特別是對抽象圖形進行充分閱讀和理解。

針對以上問題，本文在對學習任務及圖像化策略深入研究的基礎上，提出在學習任務中推進圖像化策略的“雙向應用”，并進行了實踐探索。

二、圖像化策略“雙向應用”的內涵與功能

1.內涵

圖像化策略是指“在文字閱讀的認知活動中，借助文字通過心象過程生成圖像，建構畫面或借助文字生成抽象圖式，通過命題表征呈現對文本的理解”。參考諸多專家、學者對圖像的界定，本文提到的圖像包括圖畫和抽象圖形。其中，圖畫包括靜態的圖片、具象圖形、半具象圖形以及動態的影像動畫，抽象圖形包括流程圖、樹狀圖、維恩圖、魚骨圖等。

“雙向應用”這一概念借鑒了杜威的“思維雙向運動”理論：“從一些既定的局部性和凌亂的資訊，聯想到綜合的（或包含的）整體情況；再從這一整體（一定的內涵、外延的意義，一種看法）回過頭來思索那些具體的事實，使它們互相連接，而且與留心聯想到的事實相連接。粗略地說，前一思維運動是歸納，后一思維運動是演繹。”我們可以將這一過程理解為“由具體到抽象、由抽象再到具體”這樣—個認知過程。

“由具體到抽象”指將文本作為具體案例引導學生逐步形成抽象認知，“由抽象再到具體”指以形成的抽象認知指導學生解決生活中的問題，體現的是“具體感知——抽象認知——遷移運用”的進階式學習過程。將圖像化策略運用到學生思維的“雙向運動”中，能促進學生思維的發展，外化思維成果。要注意的是，在學習任務推進的過程中，圖像化策略的應用未必完全按照“具體感知——抽象認知——遷移運用”的順序進行。

2.功能

一是助推具體感知。具體感知是指學生在學習的過程中，厘清文本的思路、結構，理解文本所表達的情感、思想、觀點的過程。圖像化策略作為一種“用視覺或觸覺來‘感知，再以‘圖像的手段去表達內容”的策略，在具體感知階段能將學生頭腦中的知覺形象以圖畫或抽象圖形的形式呈現出來。如五年級學生在閱讀《紅樓夢》時，普遍反映書中人物關系復雜，難以理清，教師可引導學生繪制人物關系圖，在繪出寧國府與榮國府兩個分支的基礎上，隨著人物的出現逐漸增添內容，用不同顏色標示輩分、不同形狀標示典型人物等，逐漸形成一張完整的人物關系圖，以指導其后續閱讀。這是以抽象圖形助推具體感知。

二是助推抽象認知。從具體到抽象是思維發展必須經歷的過程，體現在語文學習中，就是學生能在具體的文本中概括出可以遷移運用到其他情境中的大概念的過程，這一過程要調動概括、歸納、分析等高階思維。如果學生語言表達的效果不佳，可利用抽象圖形降低難度，減輕其認知負擔。如五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課中，在學生讀文后，教師可出示空白維恩圖，讓學生先找出父親和母親對同一首詩的評價、評價的理由以及帶給“我”的感受，并填寫到圖的兩側，再討論：“我”長大后對這件事是怎么看的？最后總結出無論是父親的警告，還是母親的鼓勵，他們的出發點都是“愛”，并將“愛”字寫到維恩圖的重疊處。由此，學生可形成“愛有不同的表現形式”的抽象認知（見圖1）。

三是助推遷移運用。遷移運用是學生素養培育的重要環節，具體到教學中就是用概括出的大概念指導新情境中問題的解決。如五年級下冊《楊氏之子》一文，理解孔君平和楊氏子都在拿姓氏做文章是重點也是難點，教師可運用橋形圖，以楊氏子和楊梅作為范例，引導學生補充填寫孔君平和孔雀。此時點出這是運用了類比的方法，接著進行拓展練習：如果是柳君平、黃君平，我們可以怎么回答？由此，突破重點，實現遷移運用。

三、圖像化策略的設計與使用

圖像化策略如何在教學中使用呢？本文以五年級上冊第五單元為例進行說明。

1.分解學習任務

運用圖像化策略，首先要分解學習任務，使其具體化。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。根據本文對學習任務的界定，這里的“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”指一組能體現“具體感知——抽象認知——遷移運用”過程的活動。五年級上冊第五單元是說明文單元，包括兩篇精讀課文《太陽》《松鼠》及習作例文《鯨》《風向袋的制作》，教師可設計如下任務：單元學習任務確定為“合編一本《寫給外星人的‘大千世界說明書》”，由三個活動構成。

活動一：初讀感知，了解說明文的類型和語言特點。學生在具體感知文章內容的基礎上，概括出本單元說明文的類型（事物說明文、程序說明文）及說明文的語言特點。

活動二：細讀品味，學習說明方法。學生品讀課文重點句段，明確其介紹事物特點時使用的說明方法，概括出說明方法的類型及不同用途，再將前兩個活動中的所學應用到初試身手板塊中。

活動三：組稿成書，應用說明方法。總結前期所學，形成對單元的完整認知“不同說明文可以采用不同方法說明事物特點；不同說明方法用途不同，表現出的語言風格也不同”，并將其應用于習作《介紹一種事物》。

2.選擇合適的圖像

綜觀分解后的學習任務，可將其圖像化策略的使用歸納為兩個方面：一是在具體感知事物特點的基礎上抽象出“如何介紹事物”；二是以抽象認知指導“介紹一種事物”。“五年級可能是圖式表征策略的過渡階段”，這提示我們，五年級學生在運用圖像時應將圖畫與抽象圖形結合起來使用。具體來說，教師要運用圖畫幫助學生具體感知文本所介紹的事物形象，并選擇合適的抽象圖形來表現文本中的關系。本學習任務中所要表達的關系主要有：總分（從哪些方面介紹事物）、順序（介紹制作的具體步驟）、比較（習作例文與精讀課文的異同）、因果（因說明方法不同，而產生不同的語言風格）等。學習過程中涉及的圖形有概念圖、樹狀圖、流程圖、維恩圖、魚骨圖等（見表1）。

3.圖像化策略“雙向應用”

本單元中，程序說明文是學生必須掌握的一種文體，要求讀懂并嘗試練寫。圖像化策略的使用可分如下兩個步驟：

一是建構圖像，形成認知。學生在學習《風向袋的制作》時，教師可出示半開放式流程圖（只填寫標題“風向袋的制作”），引導學生填寫其余的內容，明晰介紹事物的思路（見圖2）。

二是應用圖像，指導習作。請選擇寫程序說明文的同學參照流程圖搭建出寫作框架。以教材推薦的習作題目“涮羊肉”為例，學生的思維須經歷如下過程：第一，確定寫“涮羊肉”的哪些方面。參照圖形，將“作用”換成“營養價值”，“使用方法”換成“食用方法”，從“營養價值”“制作步驟”“食用方法”三個方面介紹“涮羊肉”。第二，確定制作步驟。觀看“涮羊肉”的制作視頻，提煉出若干制作步驟，并填寫到流程圖中。第三，確定選用的說明方法，標注在相應步驟之后，若以列數字、舉例子、作比較為主，文章語言風格偏向平實。這樣，圖像化策略在學習任務中便實現了“由具體到抽象、由抽象再到具體”的“雙向應用”。