一流本科專業建設背景下外語混合式教學初探
——以“基礎德語”課程為例

范黎坤

（上海交通大學，上海 200240）

近年來，高等教育領域發生了重大變革。以“雙一流”建設、“六卓越一拔尖”計劃2.0、“雙萬計劃”等政策的落地為背景，教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會于2020年制定《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（試行）》，其中，《普通高等學校本科德語專業教學指南》（以下簡稱“指南”）對德語課程建設提出了新要求，即課程應以培養德語運用能力、文學文化認知能力、思辨與創新能力等9 種能力為目標，充分利用網絡教學資源和立體化教材，采用任務驅動、項目合作、啟發討論等方法融合語言與知識的學習，并在評價時提高形成性因素的占比。

作為高校德語教學的綱領性指導文件，“指南”闡明了高校德語教學發展與改革的新趨勢。上海交通大學“基礎德語”課程混合式教學秉承“工具性和人文性統一”的原則[1]，融合交際文化內容和德語語言學習，并參照探究社區模型，融合線下課堂與在線課程，達到整合教學資源、重構教學模式、豐富教學活動、優化評價體系的目的，以期為高校德語專業基礎階段教學提供一種新的實踐路徑。

一、理論基礎

（一）內容語言融合的外語教學

內容語言融合教育（Content and Language Integration，以下簡稱CLI）理念是基于北美內容依托式教學（Content-Based Instruction，以下簡稱CBI）理念提出的。近年來，學者圍繞CBI 理念對大學英語及專門用途英語的課程改革、教材開發、教學策略、效果評估、教師發展進行了探索。例如，常俊躍、劉兆浩將CBI 理念進一步對接本土，提出了“盡最大可能、以最合適的方式將目標語用于融合教授、學習內容和語言，以達到多種教育目標的教育理念”[2]。CLI 理念以“在外語（二語）教學環境下以外語（二語）為主要媒介開展教育活動”為顯著特點[3]，把以內容為依托的語言教學上升為內容與語言有機融合的教育實踐，將教學目標由側重提高學生的語言能力移至“超越語言教學的知識、能力、素質教育”[3]。其所倡導的全方位育人觀與“指南”中的培養規格不謀而合。CLI 理念在繼承CBI 核心理念的基礎上，進一步強調教學材料和教學活動的多樣性，注重師生之間的多維互動和角色互換，主張在教學中給予學生人文關懷，倡導結合過程和結果的綜合測評，切實推動了外語教學的發展。

（二）外語混合式教學

混合式教學（Blended Teaching）是教育信息化進入全新發展時期的產物。D.R.加里森（D.R.Garrison）、T.安德森（T.Anderson）、W.阿徹（W.Archer）基于社會存在、教學存在、認知存在3 個維度提出的探究社區（Community of Inquiry，以下簡稱CoI）模型（圖1）為混合式教學提供了研究框架[4]，經廣泛驗證，該模型在指導混合式教學課程設計和實施方面發揮了重要作用。社會存在指的是感知自身作為一個獨立真實的個體與他人的聯系和互動，強調學生融入學習社區的重要性[5]；教學存在是核心要素，指學生通過教學活動，接受直接指導，討論共識與分歧，獲得實現個人意義建構和具有教育價值的學習成果[6]；認知存在側重用高階認知活動來培養學生的批判性思維能力。D.R.加里森、T.安德森、W. 阿徹等人進一步指出，只有當這3 種存在都達到較高水平時，有效的學習才會發生[7]。

圖1 探究社區模型

二、混合式教學改革思路

“基礎德語”是德語專業本科一、二年級開設的綜合性課程。長期以來，由于課時緊任務重、教材陳舊、教學活動單一等原因，教學重點被迫集中在語法、詞匯等語言形式層面，嚴重割裂了語言技能訓練與學科知識傳授的關系，不利于學生綜合素養和能力的提升。新時代，“基礎德語”課程改革勢在必行。

鑒于CLI 理念在促進全人教育方面的顯著效果，“基礎德語”課程教學改革將該理念貫穿整個方案的設計過程，在整合教學資料、安排教學活動、重組考核內容等方面充分考慮了內容和語言的融合。學生以德語為媒介學習德國社會交際文化，在獲取學科知識的同時，提高德語語言能力。兩者相互促進，實現整體學習效果大于單獨學習外語或者單獨學習學科內容之和[8]。同時，根據CoI 模型劃分課程環節，確定授課重點，形成以下思路。

第一，依托德國社會交際文化知識內容，以主題單元的形式重構課程。一方面，根據主題，篩選現有教材的單元和篇章，增補課外語篇；另一方面，借助現代信息技術，用微課、短片、音頻等多模態資源充實在線課程，實現多媒體與紙本資料的立體化重組。第二，基于CoI 模型，利用在線課程構建混合式教學。將課堂分為課前學習、課堂內化、課后鞏固3 個環節，以此拓展學習的時間和空間，并依照各環節中高強度的存在維度，確定線上和線下的授課重點和教學策略。第三，依據CoI 模型設計教學活動。按照“觸發、探索、整合、解決”的認知存在過程，以任務式、討論式、同伴結對、小組學習為主要活動形式開展教學，實現語言技能、學科知識和綜合素質的“三豐收”。第四，豐富評價因子，調整分項比例。從社會存在、教學存在和認知存在3 個維度出發，對學生在課前、課中、課后的表現進行多元評價。同時，降低終結性評價的占比，增加德國社會交際文化內容的考核。

三、混合式教學改革方案內涵

依據上述教學改革思路，提出混合式教學改革方案，具體如下。

（一）重構教學模式

“基礎德語”課程以面授環節的現場教學、交流和討論為主導，依托在線課程，開展線下主導型混合式教學。依據馮曉英等人基于CoI 模型提出的教學設計原則，即在不同的教學階段運用高強度存在的教學策略[9]，課前學習的設計著重在社會存在和教學存在兩個層面。教師發布公告和導學指南，幫助學生適應線上學習環境，引導學生作為學習主體，利用在線資源完成課前學習和線上自測。同時，發起討論和答疑，幫助學生與學習同伴建立聯系，鼓勵學生在線上學習社區中自由表達、互動討論、分享成果。教師評價線上作業和測試結果，同時根據平臺留言，監督并了解學生學習狀況，確定面授重點。

課堂內化主要通過發布任務、呈現內容、診斷誤解、討論問題、達成共識等方式[10]，提高學生的教學存在及認知存在體驗。教師提前發布學習任務，激發學生學習興趣，在引導學生閱讀語篇、學習交際文化內容的同時，兼顧語言的輸入，并提示知識難點，分析錯誤。然后，通過復述課文、角色扮演、情景模擬、話題討論等方式促進語言和信息的同步輸出，啟發學生思考問題，完成任務。

課后，借助線上平臺將課堂延伸至課外，除了要求學生在線完成課后測驗，提交漢譯德、主旨歸納、圖表描述等作業外，還應組織小組合作學習，要求學生結合拓展閱讀，書面表述總結、補充或評價觀點，完成高階認知輸出。

（二）整合教學資源

1.建設在線課程

“基礎德語”在線課程適用于德語專業大一學年的綜合課教學。課程按照CLI 理念，以德國社會文化知識為核心，參考教材為《當代大學德語1》《當代大學德語2》，設置了德國餐飲文化、休閑度假、婚姻家庭、消費習慣、贈禮觀念、大學教育等14 個主題單元，反映了德國社會的基本情況和文化特征。課程融語音、詞匯、語法等語言知識，以及德國社會交際文化知識于一體，旨在提高學生德語運用能力，培養學生分析和詮釋中德交際文化差異、實現跨文化有效溝通的能力。上海交通大學“基礎德語”課程于2020年獲評首批國家級一流本科在線開放課程，為構建和實施混合式教學奠定了良好基礎。

2.重組教學資料

“基礎德語”課程選用普通高等教育“十五”國家級規劃教材《當代大學德語》。教材選材以社會日常和校園生活為主，但部分篇章的人文性不強，少數課文偏離單元主題。教材的語法知識脈絡清晰，但練習的設計脫離課文內容，語言形式的輸入大過內容的輸入，難以達成既定的教學目標。因此，有必要從社會交際文化學科的角度出發，立足內容語言的融合，對教學資料進行篩選和改編。

第一，根據教學目標，選取教學資料。先確定單元教學的總目標，包括語言輸出、內容輸出和能力建設3 個層面。例如，可以從德語語言知識和技能、德國社會交際文化知識和跨文化交際3 方面著手。語言知識層面，使學生掌握相關語法知識、主題核心詞匯、慣用語和句型表達；能用德語口語和書面語進行特定情境下的社會交際。社會交際文化知識層面，幫助學生了解中德兩國社會的交際文化背景及特征。跨文化交際層面，引導學生理解隱藏在中德兩國社會交際背后的文化價值觀念差異，對不同的觀念持開放和包容態度。再將目標分解為系列小目標，并設置對應的語言知識、教材課文和任務活動。選材上，刪除與社會交際文化相關性不大的單元，替換偏離主題的課文，力求在課文內容的學科性和深入度方面有所突破。

第二，調整課后練習的設置。針對課后練習偏重句型操練、較少提示核心詞匯和語法點、教學重點不突出的問題，應圍繞課文主題，將有關“字詞、詞組、句型、段落、篇章”的語言知識融入課后練習。練習以聽、說為主，寫、譯任務較少。為平衡語言技能的訓練，應增設漢譯德、短文寫作等練習。教材中討論話題的設置超越了課文內容，導致學生在缺乏相關背景知識的情況下，難以表述自我，為此，可通過補充閱讀課文的方式，介紹交際文化背景，同步內容和語言的學習。

第三，根據教學實際，調整教學資料的搭配和使用。基于學生學習外語的認知特點，將教材中“圖片導入—課文及練習—詞匯用法—語法及練習—生詞表”的授課順序改變為以課文為中心依次運轉的3 個板塊，即“兼顧主題內容的語法導入/文體知識”（線上）、“語法精講—課文及練習—口頭任務”（線下）、“書面作業/ 寫作任務”（線上）3 個步驟，體現了“課前—課中—課后”的混合式循環。課前，教師先根據課文內容，在線發布微課視頻和文本課件，利用包含主題內容的例句來展現語法結構，提示核心詞匯，引導學生主動發現規律，探究單元主題；課中，借助分析難點、講授課文和課后練習鞏固語法知識等環節，闡釋詞匯含義，講授社會交際文化知識；課后，通過書面作業和小組討論等方法，引導學生應用語法和詞匯等知識，思考跨文化交際現象，表述觀點。

（三）豐富教學活動

教學活動偏重語言輸入是導致學生知識面狹窄，分析思維能力偏低的主要原因。傳統教學活動的設計停留在認知領域“知道、領會、應用”的低層次階段，表現為設計的口語和寫作任務主題文化性不強，依舊停留在語言技能訓練層面，缺乏能促使學生進行探索的啟發式話題，且評判標準仍側重表達技巧和語言形式的應用，不利于學生的思維發展。

教學活動是由“教”和“學”組成的雙邊活動，除了課堂教學活動外，還應包括線上教學活動。以布魯姆認知領域的分級目標為依據，從學生的認知習慣和情感心理出發，根據任務的類型特點和難易程度，分類設計以表達意義為主的分層遞進式教學活動（表1），以此貫通線上與線下。

表1 混合式教學活動設計

教學活動按照CoI 模型，依據“觸發、探索、整合、解決”4 個認知范疇開展。通過發起任務或提出問題，觸發學生產生困難感，激發學習欲望；教師提供教學資料，便于學生探索相關知識或信息，鼓勵學生以小組為單位交換信息，討論、分析并整合不同的觀點；學生通過反思，解答問題，完成任務。

（四）優化評價標準

教學改革前，評分傾向考查語言形式，忽略對文化背景及人際交往習俗等方面的考查，且學習評分以終結性評價為主，無法反映學生學習過程中的表現。混合式教學評價從CoI 模型的3 個存在維度出發，綜合學生在課前、課中、課后的學習表現及期末考試成績，構建多元評價體系。具體來說，將期末考試權重降低至50%，減少只考查語言形式的客觀題，增加包含單元主題內容的簡答、寫作等主觀題分值。過程性評價意在考查學生的學習態度、學習能力、互動合作。其中，在線學習（單元測試、社區交流）與課堂表現（日常出勤、隨堂任務）各占15%，書面作業（翻譯、合作寫作）占20%。

四、混合式教學改革效果

混合式教學改革在2021 級德語專業大一學年教學班中首次實施，共有20 個學生參加。在課程開展前后，教師分別通過問卷調查的方式了解了學生對混合式教學的情感傾向狀況，發現學生對課程的預期發生了較大變化，對混合式教學持肯定態度的學生比例由50%增長至85%，只有2 個學生在課程結束后表示“難以適應”。整體而言，大多數學生對本次教學改革的評價較好。

為提高混合式教學的實施效果，教師從學習興趣、學習習慣、學習能力等方面對學生進行了半結構式訪談。訪談分析結果如下。

第一，以文化內容為驅動的主題設定獲得了學生的認可，強化了學習動機。受訪學生最感興趣的是課程所提供的立體式多樣化教學資料，如音頻、視頻、動畫、富文本（Rich Text Format）等，認為其促進了文化視野的開闊和知識面的拓展，有效推動了學習德語的進度。其他興趣點包括擁有更多的學習自主選擇權、能共享信息和資源、在線學習方便高效等。

有學生表示：“資料比課本更有趣，網上內容很豐富，也比較貼合實際生活，對于了解德國和德國人很有幫助。如果有想知道的，還可以在網上提問，其他同學會分享信息。”

“在線學習的時候可以接觸到更多我不知道的知識，而且學起來很方便，可以不受課堂限制，自由安排時間。”

“這門課的內容挺有趣的，感覺不是單純只學語言。大家在網上交流很方便，而且信息量挺大的。”

“如果只是課堂教學，我可能沒有那么大的動力。線上學習的內容吸引了我，讓我在這門課上投入更多時間。兩個多月，學到很多，可以用德語和別人交流啦。”

第二，基于CoI 模型的混合式教學創造了一個相對寬松、自由的學習環境，與傳統面對面課堂教學形成互補，在一定程度上降低了學習焦慮感。作為表述觀點、互動溝通的平臺，線上學習社區使師生及生生關系更為緊密，信任感更強。教師通過在線實時指導，幫助學生提升學習自信心，使其養成獨立自主的學習習慣。

學生表示：“在線學習的節奏可以自由把控，比較靈活，而且沒有課堂面對面的壓力，不必在意當時其他同學的反應，讓我覺得更輕松自在。”

“我有更多機會和老師、同學交流，有問題可以隨時解決，學習很有效率。我有信心學好德語，并堅持學下去。”

“課堂上講的是核心詞匯和語法重點，在線學習主要發揮自己的主觀能動性，不僅是預習和復習，甚至可以通過提問和討論，學到更多線下沒有的知識。兩者相結合，效果還是不錯的。”

“以前上課多少有點被動，現在有線上課程內容了，都是自己安排時間完成，每個單元都有一個大致的進度規劃。”

第三，由于混合式教學設計的學習任務是在文化對比的視域下開展的，具有一定難度，常常需要學生在經過自主探索后，以小組合作的形式集思廣益來完成，因此，在有關學習能力的訪談中，大多數學生都提到了合作學習的經歷，認為自己的解決問題能力和協作溝通能力在小組合作中得到了鍛煉和提高。

學生表示：“遇到主題討論時，選擇獨自完成，效率會更高，但是個人的思維和想法有時是片面的。和其他人交流，常常能發現自己的欠缺之處，可以找到更好的論點，有豁然開朗的感覺。”

“剛開始很不習慣，討論了很久，最后也統一不了觀點。后來，大家開始耐心地聽其他組員的想法，并做簡單記錄，討論就有了重點，這樣效率才高。”

“以前遇到問題，總是求教老師。現在發現網絡資源很豐富，提問前可以自己先試著找一下答案。實在不行，和同學討論一下，除了能分享到信息，還能有新的思路。”

“小組合作學習拉近了同學之間的距離。一個人完成不了的，可以依靠團隊的力量。按各自意愿分工合作，每個人認真完成自己的部分，然后再碰頭交流，氛圍很好。”

從訪談反饋來看，學生基本認可混合式教學對提升專業學習興趣、培養良好學習習慣、提高合作學習能力的促進作用，且對學習水平的自我評價普遍較高，表現出了較強的學習自信心。可以說，本次改革基本實現了語言、文化、能力的3 重目標。但在反饋中也發現了一些問題：有學生不太適應混合式教學，忽略了課前學習環節，且相比傳統課堂，混合式教學的任務量大大增加，要求更高的自主學習能力和自我管理能力。影響教學效果的因素是多重的。今后，“基礎德語”課程教師還應從教學實踐出發，有規劃地開展微觀性研究，著力探討一些具體問題，如立足“融合”視角的學習策略，社會存在、教學存在、認知存在與學習效果之間的關系等。只有厘清了這些教學現存問題，才能實現“基礎德語”課程混合式教學在中國本土化實踐中的創新。