BOPPPS教學法在眼視光學臨床教學中的應用

林紹靜 高蕾 王旭

濟南市第二人民醫院教育教學科，濟南 250001

眼視光學專業是培養從事眼保健與視覺保健、視功能康復、醫學驗光配鏡、眼視光特殊檢查及管理的高級應用型技術人才［1-2］。目前，傳統教學方法仍然是眼視光學的主要教學方法［3］。傳統教學模式一般為單純的課堂講授方式，學生通常處于接受知識的被動狀態，重知識、輕能力，不利于提升主動學習、分析和解決問題的能力［4］。據相關調查，部分醫學院校學生畢業后不能很好將學校所學理論知識與臨床實踐相結合，出現了“只能講理論，不能真臨床”的現象，這就要求我們進一步創新教學方法［5］。BOPPPS 教學法是近些年來在歐美國家使用較普遍的一種教學方法。BOPPPS 教學法由導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）、總結（Summary）6 個元素組成，這些元素符合人的學習規律，廣泛適用于各種教學內容和教學情境，因此，我們在眼視光學臨床實踐教學中選用了此教學法［6-10］。該模式的核心是以學生為中心，通過參與互動實現教學目標［9］。本研究將BOPPPS 教學法引入到臨床眼視光學教學中，探討該教學法對臨床眼視光學學生學習成效的影響，旨在為提高臨床醫學生的學習成績、優化臨床教學方法提供參考借鑒。

資料與方法

1.一般資料

本文采用隨機試驗設計，選取濟南市第二人民醫院眼視光學臨床實習生40 名為研究對象，分成對照組（18 名）和試驗組（22名）。對照組男6名、女12名，年齡（22.0±0.7）歲；試驗組男8 名、女14 名，年齡（22.0±0.6）歲。納入標準：（1）大學本科生，可以自主完成學業任務；（2）積極參與臨床實習工作；（3）目標明確、能及時反饋。兩組眼視光學臨床實習生在年齡、性別等一般資料方面比較，差異均無統計學意義（均P>0.05）。

2.方法

對照組采用傳統的教學方法。試驗組采用BOPPPS 教學方法，具體如下：（1）導入（Bridge-in）部分。通過臨床典型案例引發學生的學習興趣，以1 名弱視兒童為例，患者情況描述：女性，4 歲，查體發現雙眼視力差，既往體健。眼科檢查：視力右0.3，左0.2，雙眼角膜透明，前房適中，房水清，瞳孔（-），晶體透明，眼底未見明顯異常。眼位正，眼球運動未見明顯異常。裸眼視力、最佳矯正視力、屈光狀態及眼部相關檢查。未散瞳前的驗光結果顯示，OD：+3.50 DS，OS：+5.00 DS；散瞳驗光后復光顯示，OD：+5.00 DS，戴鏡最佳矯正視力為0.4，OS：+6.00 DS，戴鏡最佳矯正視力為0.3。分析患者弱視原因及診斷。（2）目標（Objective）部分。BOPPPS教學設計圍繞學習目標展開，所有元素必須與目標有清晰、具體、明確的關聯性，與目標保持一致。明確清晰告訴學生通過學習在知識認知、操作技能和情感共鳴上要達到的目標。①能夠敘述弱視患者的視力檢查特征是什么；②能夠通過視力檢查判斷出患者是否是弱視；③對弱視患者具有同理心，耐心細致告知診斷結果、治療方案及日常注意事項。（3）前測（Pre-assessment）部分。設計3 個相關問題，了解學生對弱視的基本知識掌握情況。①弱視患者的病因是什么；②患者需要做哪些相關檢查可以明確弱視類型；③弱視患者的治療方法有哪些。（4）參與式學習（Participatory Learning）部分。在臨床實習中，對典型病例患者，讓學生參與檢查操作，并集體討論檢查結果符合哪些特征，嘗試下診斷結論；讓學生與患者溝通交流，增加對弱視病癥的直觀認識。（5）后測（Post-assessment）部分。通過問卷星發布檢測試卷，了解學生對知識點的掌握情況。并對同學們集中暴露出的問題進行專門講解，進一步鞏固和提高對弱視病癥的診療能力。（6）總結（Summary）部分。教師帶著學生一起以思維導圖的形式概況總結本次課程的知識要點，教師引導-學生總結-教師補充-共同完成。在整個教學完成后，針對本次課程再次發布電子調查問卷，收集學生對本次課程的評價和意見。

3.評價指標

采用“測試類評估+非測試類評估”的多元評測方式，主要以問卷調查和學習成績考核的方式進行對比。（1）學習情況問卷調查。設計并發放學生學習情況自我評價量表，包括學習積極性、對學習目標的明確度、知識掌握情況、動手操作機會、思考及分析問題能力、醫患溝通、學習滿意度等。（2）學習成績考核。包括理論成績、實驗操作成績、總評成績。

4.統計學方法

采用SPSS 26.0 統計學軟件進行數據分析，符合正態分布的計量資料采用均數±標準差（±s）表示，兩組間比較采用獨立樣本t檢驗，計數資料采用例（%）表示，行χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

結果

1.問卷調查結果比較（表1）

表1 兩組實習生問卷調查結果比較（例）

試驗組實習生學習積極性、學習目標明確度、實操機會、思考及分析問題能力、學習滿意度均優于對照組，差異均有統計學意義（均P<0.05）；問卷調查中，知識掌握情況、醫患溝通方面差異均無統計學意義（均P>0.05），這可能與實習生的自我定位衡量標準有關。

2.學習成績考核比較（表2）

表2 兩組實習生學習成績比較（分，xˉ±s）

試驗組實習生的實驗操作成績、理論成績、總評成績均高于對照組，差異均有統計學意義（均P<0.05）。

討論

BOPPPS教學法圍繞學習目標展開，在教學設計中可以兼顧到知識傳授、能力培養和價值塑造，既符合布魯姆的教學目標分類法，又與課程思政的教學要求相一致。它強調學生的主動參與，在整個教學設計過程中，體現6個元素，但不是嚴格按照順序來展開，可以根據需要部分調整6個元素的先后關系。該教學法將教學過程模塊化，為臨床帶教教師提供了一個完整的教學框架，使臨床教學安排更加條理化［8］。導入部分教師引用臨床案例激發學生的學習興趣和動力；教師具體清楚說明本次課程的學習目標，學習目標的設定可以用SMART原則來評估，即目標是否是具體的（Specific）、可測量或可觀察的（Measurable）、可實現的（Attainable）、具有相關性（Relevant）、有時間限制（Time-based）［11］。讓學生知道在課程結束前自己需要理解、思考、操作哪些知識技能內容，達到何種程度，然后帶著目標去學習；教師可以通過前測了解學生對將要授課主題已經知道了多少，在前測中使用開放式問題、探索性問題比使用封閉式問題更能提高學生的參與積極性和互動水平；在整個教學活動中，教師盡可能讓學生主動參與其中，通過一系列預先設計好的互動活動，如教師與學生、學生與患者、學生與學生的多方互動，促進學生達到預設教學目標；后測可以幫助教師了解學生是否達到了預設的學習目標，后測可以與前測遙相呼應。在授課結束前，教師帶領學生一起回顧本次課程的教學內容，給學生一個反思和整合知識的機會，完成學習的契約，同時增強學生的學習獲得感。在用BOPPPS教學法授課的過程中，教師通過調動學生學習積極性，讓學生主動學習眼視光學相關知識，提高學生的學習效果。

本研究將BOPPPS 教學法應用于眼視光學專業學生臨床教學中，實踐發現，試驗組學習滿意度高于對照組，差異均有統計學意義（均P<0.05）。此教學法以學生學習為中心，充分調動了學生的全程參與度，能夠實現“教”與“學”的雙向互動。試驗組學生的理論成績、實驗成績、總評成績均優于對照組，差異均有統計學意義（均P<0.05），這說明利用BOPPPS 教學法，教師根據眼視光學教學目標開展教學，學生主動參與，能夠提高學生的學習成效。BOPPPS教學法在實際應用中，我們也應該注意到，學生的參與度越高，課程時間越不易控制。所以，教師要發揮好課堂引導、調控作用，在課程設計上下功夫。

臨床實習是學生向醫生角色轉變的關鍵時期，傳統教學主要是教師來講授，學生只是被動接受，難以完成角色轉變［10］。BOPPPS 是一種以學生為中心的模塊化教學模式，6 部分相輔相成、融為一體，可提高課堂教學效果［12-15］。在BOPPPS 教學模式下可形成規范化、流程化的教學設計，幫助學生全方位參與課堂［16］。BOPPPS 教學法同樣可以應用到臨床小講課，由科室高年資醫師圍繞教學大綱，結合科室病種特點及學生臨床興趣點、疑難點，理論結合臨床實際，讓學生更好掌握專業知識［17］。另外，還有一些研究者將BOPPPS教學法與典型案例相結合進行實踐，從而提高學生的學習動機以及分析問題、解決問題的能力［18-19］。

本研究通過對臨床眼視光學專業學生實施BOPPPS 教學法，教師根據實習大綱教學目標開展教學，引導學生全程主動參與學習，提高學生的學習成效，增強學生的學習獲得感。教師將教學與臨床疾病診療緊密結合，為培養臨床學生的學習積極性和疾病診療能力奠定了基礎。因此，不僅能在一定程度上提高學習成績，還能提升其學習投入度及學習滿意度，值得在臨床教學中推廣應用。