實踐邏輯下在線同伴教研指導和生成機理研究

陳玲 潘夢琪 許明雪

摘要：拓展教育資源共享平臺，構建教師幫扶協同機制，助力教育薄弱地區教師高質量專業發展是促進教育公平的重要內容。立足于被指導教師的自身教育實踐和教育情景，及時為其提供同行、專家的支持和輔導是促進其專業個性化發展的重要邏輯。該研究依托“首都教育遠程互助工程”之教育教學專項能力提升項目，探索發達地區中學在職優秀教師與偏遠地區教師開展網絡結對指導時，指導教師擔任了怎樣的角色，以及在交流對話中如何促進被指導教師的知識生成和發展。通過25835條編碼分析發現：基于實踐邏輯的跨區域在線伴隨式指導能夠為被指導教師提供個性化專業支持，促進了其TPACK知識的發展。在教研過程中，指導教師共體現了四種不同的指導角色身份，其指導角色的選擇與雙方間的交流內容彼此推動。當指導教師在交流中發揮主導時，更易引入與教學實踐相關的話題，并就相關問題進行直接指令式指導，從而構建出其主要權威者的身份。同時，教學實踐問題的交流與教師的指令式指導能推動被指導教師高層次知識的生成。該研究為進一步提高教師培養指導質量，以教育扶智促進教育公平化提供理論和實踐依據。

關鍵詞：在線指導；同伴指導；跨區域；對話分析；指導角色

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2022年度國家重點研發計劃重點專項“農村地區教師教學能力智能測評與教學精準輔助技術研究”（項目編號：2022YFC3303600）研究成果。

一、研究緣起與問題提出

2021年11月，聯合國教科文組織向全球發布了《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，該報告指出，教育公平問題仍然是未來教育面臨的主要挑戰之一[1]。教育公平一直也是我國教育改革中堅守和追尋的基本理念。黨的二十大報告中也提到，要“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平”[2]。2023年3月，在第十四屆全國人民代表大會上的政府工作報告中也再次重點強調要“促進教育公平和教育質量提升”[3]。

學校教師的數量和質量直接決定著一個學校的教育教學質量，師資資源的配置也影響著教育公平的實現。隨著網絡技術的發展，如何利用技術提升優質師資資源輻射面、促進教育相對薄弱地區教師的專業發展，從而提升教育質量、促進教育公平，也成為很多實踐和研究的關注點：如利用教師在線研修工作坊，匯集與共享發達地區的優秀資源支持當地教師的專業成長[4]；利用“大數據+教育”，通過云錄播平臺進行每周課堂直播、錄播評課，使扶貧點的教師能夠第一時間獲得優質教學資源[5]。誠然，現行的自主式遠程學習和培訓雖然提升了優質資源的覆蓋面，極大化解了城鄉教育發展困境，為實現教師高質量專業發展、促進教育公平化，開辟了一條有效的路徑。但是，與此同時，在不同層面上，還存在以下亟待解決的困境：首先，在宏觀層面上，由于發達地區與薄弱地區文化適配失調，如果對外部文化的直接吸納和照搬，而并未進行本土化的遷移應用，會導致被扶持教師呈現“去優勢化”的專業發展態勢，進一步拉大地區間的教育發展鴻溝[6]；其次，在中觀層面上，強調對外教育理論、知識和方法體系等資源學習的理論邏輯難以統領、支撐教師專業成長歷程[7]，容易導致需求與供給斷層，無法激發教育薄弱地區教師的內生化的、持續性的主動學習動機和個性化專業發展的需要[8]；最后，在微觀層次上，由于教學情境和教學實踐的復雜性，在解決實際教學問題時，往往需要綜合考慮教學場景中的多方面因素，而面向大規模教師群體的培訓式扶智模式，只能就教學中普遍的問題進行探討，對不同教學情境下教學問題的解決缺乏針對性[9]。

事實上，教師專業發展遵循的是實踐邏輯，是教師相關技能、策略創造性地嵌入到教育活動的實踐中并獲得一套行之有效的個體性實踐圖示的過程。教師面臨真實的教學情境，往往呈現出“雖有所準備但仍不斷被情境因素所修正或改變的意向”[10]，需要在“教育情境—教育行動”中進行不斷調適，“專業實踐的綜合性、創造性、模糊性和難以描述性等特點決定了教師教育只能通過輔導形式來進行”[11]，應該在實踐中、在具體教育情景中及時為教師提供同行和專家的支持和輔導，支持其完成個體實踐圖式的建構和調適。因此，實踐邏輯下的在線同伴教研指導為解決貧困或教育薄弱地區教師高質量專業發展提供了重要路徑。

如上所述，同伴或專家輔導是促進教師專業發展真正有效的方式，但目前國內同伴輔導更多側重校內、線下的“師徒制”方式，對于跨區域教師同伴如何開展在線指導研究較少。同時，現有在線同伴教研實踐，更多指向的是教師如何基于實踐社區等開展群體協作教研模型的構建，當指導過程由線下轉移至線上，傳統的權力關系獲得解放時，跨區域的指導教師是否依舊采取傳統的指導策略與方式，對被指導教師知識生成產生的影響，依然還是未知的，缺乏對遠程同伴教師如何開展線上思想交流與知識協同建構的深入研究[12][13]。并且，現有研究方法也偏理論演繹或質性分析，缺乏基于過程數據追蹤的實證研究[14]。基于此，本研究依托“首都教育遠程互助工程”之教育教學專項能力項目，聚焦遠程實時互動形態的同伴結對教師，對其對話內容進行過程分析，發掘其對話角色、機制和特點，從而為技術支持下教師結對教研、遠程結對幫扶等奠定實踐和理論依據。

具體研究問題如下：

1.遠程結對指導教師在教研中有哪些不同的指導角色類型？不同角色生成的指導有哪些特點？

2.對于被指導教師而言，不同的指導角色又是如何影響其專業知識的生成和發展？

二、文獻綜述

（一）教師同伴教研研究現狀

自20世紀以來，同伴指導已在世界各地被用來支持校本實踐和教師教育改革[15]，通常是用來幫助職前教師與新手教師快速融入學校環境，完成他們在教師職業生涯的入門階段的要求，教師在工作場所與一名輔導教師結對，指導教師主要通過討論日常事務、提供意見、反饋和解釋，為其提供有效的指導并與其合作，滿足未來教師的學習需要[16]。20世紀80年代，隨著對指導教師角色期望的改變，指導逐漸也包括鼓勵新教師通過反思自己的實踐，使其成長為專業人士[17]。同伴指導越來越多地與協作、合作聯系在一起，強調在對話過程中，指導教師與學員分享一系列不同的觀點和想法，共同實現知識的建構[18]。同伴指導對教師專業發展作用也得到廣泛認同：如為被指導教師提供獲取專業知識的途徑[19]，提升被指導教師教學技能和技巧[20]，以及增強其自尊和自信等[21]。

隨著信息技術的發展，同伴指導也從線下轉向線上，聚焦同伴在線指導領域，國內研究多偏重依托在線群組、在線共同體或教師實踐社區，對在線同伴指導模式和策略展開研究，如基于活動理論構建區域同儕研修活動系統模型框架和應用策略[22][23]，從提升教師實踐性知識和教學效能感的視角提出同儕互助模型和實施建議[24][25]，基于述說故事策略提出教師在線實踐社區研修的活動設計方法等[26]。國外學者同樣也多依托于實踐社區，但更側重微觀視角、基于教師同伴非實時對話文本的分析，挖掘相關規律和特征，如Ruane等人通過對在線同伴指導網站中的教師文本對話，挖掘對職前教師的職業發展支持作用[27]。Cheri Chan同樣通過分析一組在線指導論壇中的在線文本對話，發現虛擬空間讓教師相對更有安全感地交流各種問題[28]。

（二）教師同伴對話分析

文獻調研發現，國內有關基于教師對話的過程研究相對較少。國外對指導教師和被指導教師（多為職前教師）的對話更多采用質性分析的研究方法，并且認為教師在對話中扮演的角色及其提供的支持共同反映出指導教師的指導定位與觀念[29]，并最終影響被指導者的知識生成，相關研究對本研究具有較強的支持性。下面進一步對指導教師在對話中扮演的角色、提供的支持及被指導教師的知識生成等特征進行具體調研分析。

在指導教師的角色研究方面，較為典型的是Hennissen等人所構建的MERID模型（MEntor Roles In Dialogues Model）[30]，如圖1所示。MERID模型的橫軸表示指導教師的話語指令性程度，縱軸表示指導教師發起話題的程度，兩個維度構建出教師對話中的四種教師角色：權威者（Imperator）、發起者（Initiator）、鼓勵者（Encouragor）與建議者（Advisor）。多數情況下，指導教師傾向于決定對話的主題并采用指令式的指導方式，即扮演權威者的角色[31]，同時，Beek等人發現，導師在指導過程中也可能會采用多種角色[32]。

在指導教師在交流過程中所提供的支持方面，研究者們認為指導教師除了提供持續的情感和心理支持[33]，還應當提供實踐與技術支持[34][35]。Rajuan等人利用Calderhead 和Shorrock的定向理論框架，指出指導教師應提供以下幾種支持：學術支持、實踐支持、技術支持、情感支持與批判性支持。其中，實踐支持被認為是最重要的，是指雙方分享關于學生的信息，討論并處理課堂中出現的問題；學術支持包括讓被指導教師了解課程、教科書和材料；技術支持指教師向對方傳遞一些課堂管理技巧；情感支持指指導教師支持、鼓勵和認同被指導教師；批判性支持盡管被教師提及的頻率最低，但也有所涉及，包括幫助被指導教師了解超越課堂，與學校、教育相關的內容[36]。有些學者指出，中國的指導教師會提供更多有關學科內容方面的指導[37]。當教師經驗越豐富時，會花越多的時間討論教學問題與學生，并將教學理念與教學實踐相結合[38]。

面對不同的指導方式與支持，被指導教師的回應與專業知識生成也成為研究關注點。如Strong與Baron發現當導師的建議主要聚焦于教學與學生、且極力避免提供直接建議時，被指導教師就其中三分之一的間接建議進行了詳細回應[39]。Mena等人則發現雙方的指導對話反映出兩類專業知識類型：體現為回憶與評估的敘述性知識，體現為策略與方法的推論性知識[40]。這與McFadden等人對教師反思實踐水平的分類有相似之處，即（1）描述，指描述當時發生的事情；（2）解釋，指說明在當時的情況下，教師所做所想的原因；（3）評價，指對被回憶的行為的價值判斷，包括積極評價與消極評價；（4）推理，即教師得出相關的實踐原則或方法策略，以幫助未來的實踐[41]。同時，Mena等人進一步研究發現，當指導教師使用非指令性指導技能時，被指導教師的參與會更加積極，且生成更多的推論性知識[42]。

（三）小結

通過對同伴指導、指導對話的相關文獻研究，進一步將基于網絡在線同伴指導明確為：相對缺乏經驗的教師（被指導教師）和相對有經驗的教師（指導教師）借助信息平臺，形成一對一的固定關系，旨在支持被指導教師的學習、發展和幸福感[43]。研究將參考MERID模型，分析指導教師的角色類型，并結合教師的交流內容與支持，挖掘角色背后的指導特點。同時，分析被指導教師所生成的對話內容，從回應內容與知識類型角度了解不同的指導模式對被指導教師專業成長的影響。以期豐富教師同伴指導的相關理論研究，并為未來遠程同伴交流的深入發展提供借鑒與建議。

三、研究過程

（一）依托項目和研究對象

本研究所依托的“首都教育遠程互助工程”之教育教學專項能力提升項目實施周期為8周。該項目嘗試讓每個新疆教師與其需求匹配、經驗豐富的北京教師開展遠程結對。雙方利用“好雙師”APP開展基于課件、方案等各種教育制品的在線實時交流和互動。如圖2所示，雙方利用屏幕共享、實時語音互動方式開展一對一交流，北京教師伴隨式遠程協助解決新疆結對教師教學實踐過程中的各種個性化問題。

項目立足于新疆教師的需求和發展需求，共設計了“問卷調研，了解需求——需求匹配，教師結對——自定步調，開展交流——總結反思，效果調研”這幾個環節。基于問卷調研，確定需求匹配的結對教師以后，雙方每周上線，圍繞新疆教師的實踐問題開展實時研討。項目結束后，每位教師提交問卷反饋和個人反思，項目組選擇典型教師開展了深度訪談。所有參與項目的北京教師均為自愿參與幫扶活動的志愿教師，在雙方教師的同意下，雙方對話過程在平臺上被記錄，用于教學分析。

本研究聚焦語文學科，選擇全過程保持持續、穩定交流的14組結對教師。在14組教師中，有9對來自初中三個年級，5對來自高一或高三，不同年級的教師人數分布較為均勻。在新疆教師中，有10位女教師和4位男教師，而北京教師中，僅有1位男教師，性別比例與參與本項目的整體教師性別比例相近。雙方教師年齡、教齡分布具體如表1所示，其中有13位北京市教師為區骨干及以上稱號教師，整體專業能力和教學經驗較強。

（二）研究方法

1.研究工具

首先將所有對話錄音轉錄為文字，篩選出教師間的無效對話，如交流項目要求、網絡情況后，根據交流內容主題劃分為有意義的片段，確定話題內容與話題發起人；隨后，進一步將內容劃分為句，用于精準定位同一話題下具體指導方式及其輔導支持。本研究的分析類目與編碼依據如表2所示。

如表3所示為編碼具體實例，其中T為被指導教師，M為指導教師。

2.編碼過程

首先由2位研究人員選擇2000條對話內容進行獨立編碼，再針對雙方不一致的地方進行協商，使編碼一致性由原來的0.6提高至0.85。隨后再對編碼團隊其他人員進行培訓和試編碼，試編碼通過后各自開展獨立編碼，獨立編碼過程中，碰到不確定內容隨時在團隊內協商確定。組內其他人員獨立編碼完成后，2位研究人員對其編碼內容進行再次復核，以確保所有編碼人員編碼維度保持一致。

四、研究數據分析

（一）數據整體概況

14組對象共有效交流99次，共計108.33小時，有效互動10597次，編碼項目共計25835條，發起話題2784個。其中，指導教師共發言70.6小時（占總時長的65.2%），發起了68%的話題，生成了17084條指導語句；被指導教師共發言37.7小時（占總時長的34.8%），發起了32%的話題，生成了8750條回應語句。在雙方教師的交流過程中，教學實踐是交流最多的話題，占整體的33.5%，其次是學生特征與教學內容，分別占17.3%與16.5%，教育理念是交流最少的話題，僅占8%，如圖3所示。

與之相應地，實踐支持與學術支持是教師提供的最主要的支持類型（分別占59%和28%），其次是心理支持（5%）與理念支持（4%），批判性支持占比最少，僅占全部支持的1%，如圖4所示。同時，在指導過程中，40.5%的內容采用了非指令式指導，56.7%的內容采用了指令式指導。就具體方式而言，直接教學是指導教師最常用的指導方式，其次是提供信息，如表4所示。

在對話過程中，被指導教師生成的知識認知層次方面，具有一定的層次分布性，其中描述性知識占比最高（63%），其次是解釋和評價（分別為11%和10%），最高層次的推理性知識占比最少，僅有5%，如圖5所示。

（二）指導教師的對話角色和指導特征分析

1.對話角色分析

基于 MERID 模型，從話題輸入度與指導方式兩個維度確定指導教師擔任的角色，其中縱軸的正半軸表示主動發起的話題比例，負軸表示被動應答的話題比例；橫軸正半軸指的是指令式指導方式所占比例，橫軸負半軸為非指令式指導所占比例。當四個坐標相互連接時，就可以凸顯出指導教師在本次對話中所擔任的角色。數據顯示，權威者角色是教師最常采用的角色，有8位（57.14%）教師整體擔任了此角色（如圖6左所示）；其次，分別有2位（14.29%）指導教師整體擔任的是建議者、發起者與鼓勵者的角色（如圖6右、圖7左、圖7右所示）。

具體到每位教師的持續指導過程來看，每位教師在不同對話中擔任的角色雖然會略有變化，最常擔任的角色，即主要角色與其整體表現出的角色相一致，即使偶爾也會穿插擔任其他角色，如教師在主要承擔權威者角色的同時，偶爾也會在某次對話充當建議者或發起者的角色，但主要角色在持續對話中占據主體，反映出指導教師在指導風格上具有一定的穩定性。

2.不同角色的指導特點

不同指導角色呈現出的指導特點有所不同。首先，從不同組的雙方教師發言時長之比來看，指導教師主動發起的話題越多，其發言時長占有比例越大，如表5所示。而與已有研究結果相同，教師的指導方式與說話時長間的相關性并未在本研究中得到明顯體現。

其次，就指導教師為被指導教師提供的支持而言，盡管不同組教師均提供了多方面的支持，但不同的指導角色間提供的支持比例卻有所差異。如圖8所示，除鼓勵組教師外，其他小組提供的支持主要聚焦于學術支持與實踐支持（總體均高于87%），但側重略有不同。如權威組指導教師提供的實踐支持比例最高；發起者指導教師則在學術支持方面表現突出；建議組指導教師則提供了相對均衡的學術支持與實踐支持；而鼓勵者教師則在心理支持方面顯著超過其他角色。

考慮到教師所提供的支持與雙方教師間的交流內容密不可分，為進一步研究教師角色與提供的支持間的關系，本研究采用卡方檢驗分別對話題發起、指導方式與話題內容間的關系做了探究，如表6所示，在遠程結對教研過程中，話題內容與話題發起人間存在顯著相關性（χ2=208.817，df=5，p<0.001）。在交流過程中，多是由指導教師發起如教學內容、實踐、理念及教師專業發展等與教學、教師相關的內容，而提及到與學生、文化環境等相關的內容，雙方教師間差異不大（χ2=0.812，df=1，p>0.05）。因此，當指導教師更加主動時，則更可能傾向于提供與教師教育教學實踐相關的支持。

同樣的，教師的指導方式與交流話題間也存在顯著相關性（χ2=2507.011，df=5，p<0.001），且呈中度相關（cramers=0.393，p<0.001）。可以發現，指導教師在指導與教學相關的內容，即教學內容、教學實際與教育理念時，會明顯采用指令式指導方式，交流學生特征與社會文化環境等內容時，則采用非指令式指導方式，而在交流與教師專業發展相關的內容時，則兩種指導方式均會采用，未體現出明顯的差異（χ2=0.098，df=1，p>0.05）。具體結果如表7所示。

教師的指導方式與所提供的支持類型間存在顯著相關性（χ2=3748.179，df=6，p<0.001），且呈中度相關（cramers V=0.475，p<0.001）。如下頁表8所示，指導教師在提供與教學相關的各項支持，即提供學術支持、實踐支持與理念支持時，會明顯采用指令式指導方式，在提供心理支持與資源支持時，則采用非指令式指導方式。而當指導教師就當前教育現狀或教師所處的文化環境做批判式解讀或發表觀點，即教師提供批判性支持時，則兩種指導方式均會采用，未體現出明顯的差異（χ2=2.042，df=1，p>0.05）。

3.不同指導角色下被指導教師的知識生成分析

通過配對檢驗，發現被指導教師在參與教師同伴結對指導后，TPACK知識水平有了全面顯著的提升，如表9所示。

進一步分析不同交流話題下被指導教師生成的知識層次，可以發現，盡管在不同話題的交流過程中，被指導教師表達最多的均為描述性知識，但其知識生成層次與交流內容間依然存在顯著相關性（χ2=540.658，df=15，p<0.001）。具體而言，當談論學生特征與社會文化環境等相關內容時，被指導教師生成的知識層次較低，更多的是描述當地的學情與文化環境，以使指導教師對本地情況了解地更為清晰，從而討論出更適用于當地學情的教學方法；而當談論與教育理念相關的內容時，教師會生成較多解釋與評價層次的知識，而在交流與教學相關的內容時，被指導教師則更可能生成推理性知識。一方面，通過交流促使被指導教師認識到區域間教育理念的差異和不同，在和被指導教師討論、解釋差異的同時，不斷將學習到的新的理念、思想聯系自身實踐，對指導教師所引導的教學理念和思想的“適用性”作出權衡和判斷；另一方面，指導教師豐富的教學經驗也使得被指導教師在交流過程中可以了解到更多有效的教學方法和策略，并將其遷移、應用于個人教學，由此產生了豐富的高層次推理性知識。具體結果如表10所示。

除交流內容外，是否主動發起話題與指導教師的指導方式也會對被指導教師的知識生成層次產生影響（χ2=305.29，df=3，p<0.001）。總體而言，當由指導教師發起話題時，被指導教師生成的描述性知識更少，而推理性知識更多；同樣的，無論誰發起話題，與非指令式指導方式相比，當指導教師采用指令式指導時，被指導教師生成的推理性知識也更多。具體結果如表11所示。

五、討論

（一）跨區域遠程同伴指導教師呈現出權威者為主的四種角色身份

本研究表明，當不同地區的教師通過網絡開展結對教研時，指導教師共呈現出四種指導角色，即權威者、建議者、鼓勵者與發起者，為被指導教師提供了多方面、多維度的支持，且不同角色在支持維度偏重上有所差異。這與線下的相關研究結果具有一致性[45]，指導教師傾向于扮演權威者角色[46][47]，說明在與領域前輩交流的過程中，即使在線上，被指導教師往往仍然傾向主動將話語主導權交給對方，指導角色表現出跨越地域和線上線下空間的結構穩定性。但另一方面，本研究發現和線下比較，鼓勵者與建議者角色的教師比例有所增加，一定程度上表明，跨區域在線教研有助于幫助雙方實現等級關系民主化交流，能為學員提供一個全新的、安全的空間來談論問題，使雙方更易擺脫面對面輔導和協作的傳統規范[48]。雙方教師在不同的地區任教，教師群體之間沒有利益沖突與權力糾葛，使得被指導教師能心態更放松說出個人的教學困惑與焦慮，雙方更能就多種問題展開深入交流與分享[49]。

（二）話題引入、指導方式、被指導老師生成知識的層次與指導內容存有顯著依存性

本研究從外部因素出發，發現構成角色的兩維度：話題引入與指導方式，均與指導內容存在顯著依存性。指導教師往往會發起與教學、教師相關的話題，并在教學問題解決過程中，整體偏向于采取直接指令的方式，而針對其他學生、文化環境話題則更偏向選擇非指令方式。這可能受區域文化差異的影響，跨區指導的時候，指導教師難以對被指導教師的學生和所處文化環境給出直接建議，而是選擇給予被指導教師獨立自主權，激發其特有的優勢性話語權，充分尊重貧困地區或教育薄弱地區被指導教師的專業自主性，營造教師專業發展的自主空間。但是在結合具體教學內容和教學方式時，發達地區指導教師憑借富集化的優質資源、豐富的教學經驗及優異的教學成果賦予其自信，能為對方提供直接支持和反饋[50]。通過這種互動共享機制，能有效促進貧困地區或教育薄弱地區本土性文化特性與發達地區優質性教育資源的相互理解、認同與融合創生，努力實現貧困地區被指導教師的內涵式專業發展。

此外，被指導教師生成的知識層次也具有話題內容的依附性，當交流與教學相關的內容時，被指導教師生成推理性知識的可能性更高，反之，當談論學生與文化環境內容時，生成推理性知識的可能性較低。一方面，學生情況與文化環境的交流更多為“教學背景和情境”的描繪，是為教學實踐的改進做鋪墊。另一方面，教育不是一座孤島，也受當地文化、經濟、與政治的影響，而這類由當地政治、文化而引發的，使被指導教師感到困擾的問題難以通過與遠程實踐專家交流就得以解決，因此難以轉化為更為抽象與概括性的話語，從而使推理性知識比例減少。

（三）面向教學的主動、直接指導能夠促進被指導教師的知識生成和發展

研究發現，在被指導教師的對話中，描述性知識比推理性知識表達更為頻繁，這與以往研究一致。這從本質上證明了實踐知識的結構是金字塔式、遞進式發展：描述性知識是對建立在實踐基礎上的推理性知識的基礎[51]。由于教師的指導角色與指導內容密不可分，相應地，當指導教師發起話題，且采用直接指令式指導時，更有可能激發被指導教師表達出更高比例的推理性知識。但這與之前的研究結果不完全一致。Mena等人認為，指導教師的指令性指導使得被指導教師更傾向于用更多的描述性詞語來描述實踐，而非指令性指導顯著促進了推理專業知識的獲得，有助于被指導教師以更抽象和更概括的詞語來回憶實踐[52]。然而，也有研究表示，非指令指導對被指導教師的元認知水平與反思技巧要求過高[53]，并很少導致新知識的構建[54]，而指令性指導本質也是一種清晰、明確的指導方式，其明確的表述似乎有助于交流雙方都達到共同理解，從而提高知識生成的水平，在高層理解的基礎上促進對話的深度生成[55]，顯然本文的研究結論和后者更一致，教師的TPACK知識增長情況也驗證了這一點，結合教師參與指導前后的TPACK知識水平變化發現，相較于其他小組，權威組與建議組的被指導教師在TPACK知識水平方面均有更高層次的增長。當教師采用權威者角色與建議者角色時，指令性指導能夠促進被指導教師更高級認知達成，也更有可能促進被指導教師的專業成長與轉變。

總而言之，基于實踐邏輯的在線同伴教研指導能有效聚焦教師教學實踐問題的解決，并促進被指導教師的知識生成和發展及其專業視野提升。Sherin認為教師專業視野是教學專長之一，其中重要的方面是如何基于知識推理并解釋教學現象[56]。課堂教學是復雜且多變的，具備高水平專業視野的專家教師能夠同時性地、多角度地關注和理解課堂事件，對不同教學情境做出準確且復雜的判斷，并適應性的調整自己的教學實踐[57]。通過有效的訓練與指導，教師的專業視野能顯著提升與發展，從而內化于教學信念、專業知識的提升轉化，外顯于教學實踐的優化改變，以使得教師可以獨立、靈活的面對各種復雜的教學場景[58]。在本研究中，面向教學的主動、直接指導能讓被指導教師直觀感受、理解并內化指導專家教師的專業視野，促進精準幫扶指導中教育智慧的共通與共享。

（四）基于實踐邏輯的跨區域在線同伴指導能夠推動被指導教師個性化專業發展

本研究讓我們深入了解了兩個不同地區的在職教師通過互聯網開展同伴指導時的對話特點及對偏遠地區教師成長帶來的影響。指導教師在訪談中表示，“這是一次公益活動，是一個非常難得的機會，應該抓緊時機，從教學經驗和知識儲備上為偏遠地區的教師提供幫助”，較強的自我驅動力和教育使命感使得指導教師在交流過程中注重為其提供實踐、學術、心理、理念和資源等多維度支持，通過分享個人經驗、智慧與教學資源，傾聽對方發言，并提供反饋、建議與支持等方式促進被指導教師的個性化發展。效果反饋表明，97%的被指導教師對指導均表示“整體非常滿意”，其中85%的教師認為自己“更加了解所教授的學科知識”“了解了很多有用的教學模式和方法”“個人教學設計與教學反思能力得到提升”，并最終“提升了個人教學自信心與教學興趣”。

遠程同伴能夠對被指導教師提供隨時隨地的在線指導，能隨時隨地就被指導教師自己場景中所面臨的多樣、鮮活的個性化問題提供幫助，體現了立足于實踐邏輯支持被指導教師的個性化專業發展的特點。立足于實踐邏輯的支持和輔導需要立足回應教育的情境性、豐富性和變化性，如由于雙方學生的學習基礎、學習能力和學習態度都具有較大的區域差異性，結對教師均意識到不能對指導教師的實踐方法和策略進行簡單移植和照搬，需要一個“本土化”的調適、改造過程，因而在討論過程中會更加注重分析當地學生的特征，結合學習內容探索適合當地學情的教學方法與模式，最大化發揮貧困地區被指導教師優勢特長，促進其自主性專業發展。同時，雙方教師也意識到，作為情境的一部分——社會文化對教育也有深刻的影響，如家庭的影響，針對家校合作問題討論如何推進家長的支持和理解；針對師生不同民族文化的差異問題，研討如何增強不同民族學生間的聯結和理解，從而推動教育教學的良性開展。除此之外，由于被指導教師地處偏遠地區，教育資源相對薄弱，學校普遍人手短缺，使得在職教師承擔著繁重的教學工作，容易形成一定的職業倦怠感，因而緩解教師心理壓力，疏導教師的焦慮情緒，為其提供相應的心理支持，也是遠程結對教研過程中的重要交流和支持內容。通過來自實踐、學術、資源、心理等多維度的支持，精準定位貧困地區被指導教師的輔導需求，促進教師專業成長因素耦合，實現教師內生化、個性化專業發展。

六、結論與建議

本研究基于MERID模型分析了不同區域的教師在遠程同伴指導過程中生成的對話，說明實踐邏輯驅動下的跨區域輔導的確能夠給指導教師提供多維度的支持，能夠促進被指導教師的知識發展。指導教師整體更傾向于以權威角色提供支持，交流主題與教師指導角色間存在內在關聯，雙方討論話題、話題由誰發起以及指導教師是否采取指令式指導都對被指導教師的知識生成帶來的影響，其中面向教師的指令式指導更能促進被指導教師的知識生成和發展。

研究結果表明，本研究中的基于實踐邏輯的跨區域在線同伴指導能夠從宏觀、中觀和微觀各層面規避現階段教育公平、教師幫扶項目中的邏輯難題和現實困境。在宏觀上調適，促進“本土化”文化改造，營造教師自主性的發展空間；在中觀上支持，提供“多維度”需求供給，助力教師個性化專業發展；在微觀上探究，聚焦“實踐性”問題解決，實現精準化幫扶指導。通過網絡技術手段，讓教育信息化真正助力教育公平與教育質量的提升。

相關結論也進一步豐富了遠程同伴指導相關領域的研究，也為教育公平視域下遠程結對教研開展提供了理論支持與實踐優化方向。如可以考慮在交流工具上實現對話序列的可視化，就教師間的參與情況形成對話報告并發送給雙方教師，幫助其更快地了解個人的對話參與情況，引導雙方進行反思，并改進交流狀況。

然而本研究僅局限于語文學科組，缺乏對其他學科教師的研究，未來可以從更多學科教師入手，驗證本研究結論的普適性。同時，教師所持有的指導觀念、態度，以及個人教學風格的影響同樣會影響其指導角色[59-61]，進而影響其提供的支持類型，但在本研究中未得以驗證，未來可以進一步開展相關研究。

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作者簡介：

陳玲：副教授，博士，研究方向為技術支持下的教師專業發展、技術支持下的創新教學。

潘夢琪：碩士，研究方向為技術支持下的教師專業發展。

許明雪：在讀碩士，研究方向為技術支持下的教師專業發展。

Research on the Online Peer Teaching and Research Guidance and Formation Mechanism Under the Logic of Practice

Chen Ling1，3， Pan Mengqi2， Xu Mingxue1

（1.Facuty of education technology， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Jingshiliyun Experimental School， Foshan Guangdong 528300； 3.Beijing Advanced Innovation Center for Future Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： It is an important part of promoting educational equity to expand the platform for sharing educational resources， build a collaborative mechanism for teachers assistance and help high-quality professional development of teachers in poor areas. It is an important logic to provide teachers with support and guidance from peers and experts in time to promote their professional personalized development based on the their own educational practice and situation. Based on the special ability improvement project of education and teaching of Capital Education Distance Mutual Aid Project， this study explores the role of in-service excellent teachers in middle schools in developed areas when conducting network pair guidance for teachers in remote areas ， and how to promote the knowledge generation and development of the teachers under guidance in the communication and dialogue. Through the analysis of 25835 codes， it is found that the cross-regional online accompanying instruction based on the logic of practice can provide personalized professional support for the tutee and promote the development of their TPACK knowledge. In the process of teaching and research， the supervising teachers embody four different guiding role identities. The selection of their guiding role and the communication content between the two sides promote each other. When the mentor plays a leading role in the communication， it is easier to introduce topics related to teaching practice and give direct instruction on related issues， so as to construct the identity of the main authority. At the same time， the communication of teaching practice problems and teachers instruction can promote the generation of high level knowledge of teachers. This study provides theoretical and practical basis for further improving the quality of teacher training and guidance and promoting educational justice by fostering education intelligence.

Keywords： online guidance； peer tutoring； cross-region； conversational analysis； mentoring role

責任編輯：趙云建