關系論教學時間觀：生成論教學哲學的立場

曾瑤 張廣君

摘要：建立在實體論基礎上的教學時間觀以測量、控制和管理時間為特征。當代教學時間形態與關系變革發展帶來教學時間觀變革的契機，表現出“例外狀態”與接納偶然性、全時空交互體驗、碎片化與碎片整合、“泛在”時空等新發展。生成論教學哲學（GTP）“關系論”取向的教學時間觀亦即關系論教學時間觀，是基于時間的關系本體論和關系思維，主要由“時域”“時序”“時機”“時勢”“時限”“時效”等一系列教學時間意識和日常性、文化性、歷史性、審美性及生命性教學時間等諸種類型觀念組成的多維一體教學時間觀。關系論教學時間觀在反思和重釋當代教學時間理論和實踐中的時間與人關系問題，滋養和支撐當代教學歷史觀，理解和運用中國古代“時”的教育潛能思想，倡導和實踐時間、生命與文化一體同構的教學等方面，有著深刻的教學哲學意蘊。

關鍵詞：教學時間；關系論教學時間觀；生成論教學哲學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2022年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“AI時代教師技術責任的倫理審視與分擔機制研究”（項目編號：22YJC880004）、廣東省哲學社會科學規劃2021年度項目“中國特色教學哲學學科的創新發展研究”（項目編號：GD21CJY04）研究成果。

當代“互聯網+”教育的興起和快速發展，帶來新技術條件下教學形態和時空關系的變革，將我們拉入嚴格把控的教學時間制度與日益模糊的時空邊界、碎片化與碎片整合的博弈與張力之中。建立在實體論基礎上的教學時間觀以測量、控制和管理時間為特征，“作為純粹測量的時間，意味著時間的關聯結構被抽掉和抹平（Nivelieren）”[1]。更有甚者，技術強化下的時間精密測量、監控和管理，可能導致更為極端的理性化教學時間觀念和行為。本文擬基于生成論教學哲學的理論立場，借鑒中西方時間哲學、關系論和歷史意識的思想方法，分析批判實體論時間困境與當代教學時間觀的變革契機，初步構建“關系論”取向教學時間觀的基本立場、教學時間意識和教學時間觀念，探究新技術條件下人、時間與教學存在的關系，回應變革中的教學時間理論和實踐問題。

一、現行教學時間觀的困境及影響

現代學校教育確立了以“鐘表時間”為特征的現代教學體制，“時間”成為日常關心與理論研究的重要對象。回溯20世紀八九十年代，教學中的“時間”主要是學校教學活動的“資源”，時間效率是研究的基本立場。“時間不再來，它具有不可重復性。但是如果提高了單位時間的使用效率，就等于增加了時間的資源”[2]。孫孔懿《教育時間學》是較早從教育學立場研究時間的專著，書中明確“效益”是教育時間的邏輯點，“‘教育時間效益應是教育時間的邏輯基點。基點，即中心、重點。邏輯基點，就是思維的著眼點”[3]。這一時期教學時間問題研究基于資源管理的立場，把教學時間當作是現成的、客觀存在的東西，在學校時間框架中思考教學時間效益的目的。

21世紀以來，尤其是隨著互聯網等現代技術的興起和應用，建立在西方實體論基礎上的教學時間觀過度抽象了人與時間的內在關聯，造成對人的控制與孤立化，因此涌現出許多反思性的研究。例如，“去除現代時間技術對教學本真的遮蔽”[4]，“建構一種自由、個性和開放的學校教育時間”[5]，“偶然性”視域下的教學時間觀重新發現和正視偶然性的教學時間價值，從人本取向、生成取向和生活取向三個方面對教學時間進行價值重估[6]等主張。當代教學時間觀的反思直指把教學中人的生命與時間實體化、抽象化的做法，片面追求管控時間帶來的“教學效率”，忽視人的真實生命體驗與時間意義。這種實體論的時間觀，表現出“去主體化”的特點，它“假設時間是物質存在的一種屬性、一種純粹客觀性質的秩序；而且假定，離開了人的觀察和評定，時間依然能作為表征事物運動變化的一種尺度”[7]。它的來源可追溯到古希臘自然哲學時期。亞里士多德在《物理學》中認為，“時間是關于前和后的運動的數，并且是連續的（因為運動是連續的）”[8]。近代自然科學時間完全數學化、客觀化，時間被看作是“絕對的、真正的和數學的時間自身在流逝著，而且由于其本性而在均勻地，與任何其他外界事物無關地流逝著”[9]。西方實體論的時間理解概括為：一是從物體前后運動變化的數目定義時間；二是時間是客觀獨立的，與外界事物無關；三是時間是均質變化的，時間是空間的位移。基于這樣的理解，教學時間是外在于教學中人事物而獨立存在的，它均質地流動著，并不帶來任何“新鮮”的事物，反將人規制于機械、重復的教學時間之中。

由此，現行教學時間觀的困境及影響主要體現在：第一，時間脫離人的文化、具體活動、事件和經驗，即失去對人的生命存在的關聯。芒福德（Mumford，L.）認為，現代工業時代的關鍵機器不是蒸汽機，而是時鐘。它把時間和人們的具體活動的事件分離開來了，幫助人們建立這樣一種信念：即存在一個獨立的、數學上可度量其序列的世界[10]。 “時鐘”作為社會活動有序的“法條”要求主體對客觀世界保持同一種時間觀的描述和領會。遵守“時鐘”原則的教學世界被鐘表時間觀念同化，被共享、被維持以及形成標準化的教學生活模式和學習進程，追求統一有序，排斥偶然性。其次，“效率至上”的時間觀加深了教學效率觀的執念。教學效率觀發展了“效益觀”的價值要求，過分強調理性、效率的做法，容易造成教學中以對象化、控制的方式對待學生。第三，教學時間是無差別的、機械的重復。在既有的教學時間框架內安排教學，時間分割為不同學科、學習任務的反復和循環，忽視人的主體性、個性化時間。第四，教學中分離、對立、鐘擺式的時間意識和歷史意識。例如，以“未來”壓抑當下真實生活，斷裂教學的歷史，缺少教學整體發展的眼光和視域等等。

當代以“互聯網+”為特征的教學時空變革，顯著地表現為對傳統教學時空壁壘的突破和教育時空的開放性。“‘互聯網+教育時空的開放性，突破了傳統教育固定、封閉的時空局限性，為學習者創造了前所未有的便利條件”[11]。它也帶來了關于教學“時間”新的理解契機，與轉向“關系論”的教學“時間”意象、概念與觀念構建的可能。新的教學哲學視域下的教學時間觀，呼之欲出。

二、新技術條件下當代教學時間觀的方法論轉向

當代技術支持下的人與萬物、世界互聯泛在的時空特征突顯了時間的關系本體論和關系思維，技術強化了人的關系性存在，彰顯了“關系論”的方法論特征。“關系論”取向的生成論教學哲學教學時間觀基于時間的關系本體論、生成論教學哲學的理論立場，重新理解教學“時間”的豐富內涵，闡釋新的教學“時間”意識、觀念和存在類型。

當代教學時間形態與關系的新發展。首先，“例外狀態”與接納偶然性。“例外狀態”指的是在某種特殊情況下出現“懸置”日常規范的狀態，“日常之法不起作用的狀態”[12]。“例外狀態”是阿甘本（Agamben，G.）生命政治哲學的重要概念。這里把“例外狀態”看作是超出教學時間制度和日常規范以外的特殊狀態，例如，新冠肺炎疫情期間的居家學習。教學邁入信息化、網絡化的階段，原有的教學時間制度就出現了不平衡和松動的跡象。社會學家卡斯特（Castells，M.）提出“無時間的時間”（Timeless Time）指稱網絡社會中各種時態混合、隨機的、不連續的時間結構，認為“線性、不可逆轉、可以量度、可以預測的時間正遭到挫折”[13]。對原有日常時間狀態造成破壞、無序化乃至“例外狀態”的發生，提醒我們正視和接納時間的偶然性，做好面對教學時間制度隨時可能變化的準備。

第二，全時空交互的時間體驗。現代信息技術平臺打破和開放了課堂教學邊界，實現了多節點、多向度和多層次的主體、知識信息、資源等的溝通和交流，形成多主體、超時空、虛擬化等的時空交互體驗。全時空的交互體驗促使更為開放、復雜、深層的教學關系的生成和發展，這種豐富的教學體驗帶來無限開闊的視域和想象。

第三，時間的碎片化與碎片整合。碎片化是當代社會結構的基本特征之一，時間碎片化是其中重要的形式。教學時間的碎片化是技術應用對原有固定教學時間的分離，或是以碎片化的方式對原有教學時間、學習時間的補充——我們既體驗著碎片化的時間，也在用整合碎片化的方式拼接、聯結和完整教學時間與教學生活。唐永等人提出“碎片超鏈接”的時間觀，認為“其突出特點是碎片化以及碎片與碎片之間的超鏈接”“每一個個體碎片化的自由時間正被網絡所聚合”[14]。教學中主張整合碎片化的學習資源、利用碎片化的學習時間、跨界和融合多種學科知識和課程學習等等，是碎片“整合”“超鏈接”教學時間觀的體現。

第四，“泛在”時空體驗。“泛在”技術，“憑借移動互聯網裝備，以無所不在、無所不包、無所不能為基本特征，以現實在任何時間、任何地點、任何人、任何物都能順暢地聯通為目標”[15]。“泛在”時空體驗表現為一種基于技術的人、事、物廣泛連接，開放的時空邊界，隨時感知、普遍關聯、整體融合的時間意識，且深層次地是人與時間、與他人、與萬物的彼此共在、相互需要、相互依存的存在意識。

在這一背景下，“關系論”取向的生成論教學哲學教學時間觀，基于時間的關系本體論、關系思維理解新的時間意象，探究教學中的“時間”意識和觀念結構問題，主張時間的關系本體論、關系思維、歷史意識、文化與生命等立場，為當代教學時間問題研究提供了一種致思路徑。

生成論教學哲學從關系本體論出發，基于關系思維，分析和闡釋教學時間的特征。“按照關系思維，存有者不能自足地‘是，它的‘是取決于他有，每一存有者的根據都在由無數他有構成的關系中、場中”[16]。存在者在時間中、在關系中生成，它不能獨立自足，因此不是客觀自在的實體。關系論的時間理解：一是，從“關系”定義時間，區別于以“運動數目”定義時間；二是，在“關系中”理解時間。中國古代“無—有”“潛—顯”“明—暗”“實—虛”的時間意識啟發，時間規定事物存在——規定為或“顯”或“隱”的存在狀態，狀態變化即時間變化；三是，歷時性與共時性、動態與靜態、持存與演化的時間視域，認為時間并非客觀自在、抽象的事物，主張關系性、生成性、演化性的思維方式。法國漢學家朱利安（Jullien，F.）認為，中國對于自然的思考，并不是從運動中的個別物體（Crops）出發，而是以構成兩極的相應元素（Facteurs）為基礎：從陰和陽這兩種能產生無窮之交互作用的能量出發[17]。中國古代的時間意識是深刻的生命意識、關系意識，“它體現于萬物的孕育、萌生、成壯、衰亡的過程中，隨萬物運動的節奏表現出起伏振蕩、疾徐遲驟”[18]，“日往則月來，月往則日來，日月相推而明（時）生焉”[19]，這是對時間和變化的深切體認。

首先，生成論教學哲學的教學時間觀從本體論層面定義“時間”的概念，認為“時間”是教學存在的規定者。教學時間問題不是簡單的操作和資源分配問題，不只是認識論和價值論的問題，更是教學本體論的問題。教學是一種時間性、關系性的存在，時間規定了教學的在場。教學以這樣或那樣的形態存在著，維持原樣或動蕩變革，以這樣的面貌呈現著、發展著，是現實時空條件的規定，時間是條件，也是內在動因。教學因此是存在著、變化著的，具有發生、發展和演化的歷史。

其次，時間構成教學存在的關系場域。教學生成于關系中，教學關系現實地發生在特定時間中，脫離具體時間的教學關系是一種抽象的關系。時間本身即關系性的，“時間是域性的發生，自身緣構必是一切現成者、相互對立者被消融、轉化和形成于其中的緣構境域”[20]。從“境域性”的角度看，時間是當下一切事物共時性的關聯。因此，時間是教學關系的提供者——“此時”的時間條件構成“如此”的教學關系和存在形態、性質、情境等，教學中人、事、物在這樣的“時間”中相遇，連接成關系、場的結構并現實地呈現為各種教學活動和教學事實。教學關系在不同時空條件下呈現為不同的教學形態、事實和性質，意味著教學場域本身是關系流動、演化的結果。

第三，時間意識即文化意識、生命意識。物理學的方法將時間客觀抽象，獨立于生活世界之外，強調理性、對象化的認知方式。在這樣的認知下，教學中的“時間”也就是現成的、可利用的對象。生成論教學哲學立場上，教學中的“時間”是生命性的時間，是以“具身”的形式建立文化育人的教學對話關系、交往關系的時間過程。時間意識應該是文化的意識、生命的意識。時間的測度、計算等抽象形式斷裂了時間與人、文化、生命和教學內在的關聯，尤其是在技術變革時代，過分強調技術理性的時間認知加劇了這種斷裂，從而造成教學的危機。基于生命的立場、文化的立場認識和理解時間，才能更接近時間的本真，從而理解教學的存在。

時間的關系本體論、生成論教學哲學為審視和批判當前教學的時間困境和實踐問題，構建“關系論”取向教學時間觀的核心意識、觀念類型及揭示內在意蘊等提供了理論基礎和立場。

三、關系論教學時間觀的核心意識

關系論教學時間觀對“時”進行內涵解析，認為教學中的“時”包含“時域”“時序”“時勢”“時機”“時限”和“時效”等時間意識，在內涵分析的基礎上進而從教學的時間樣態來劃分教學時間觀念的類型、層次。

（一）“時域”：表征教學中人與事物存在綿延范圍的內在規定性

“時域”是表征事物存在綿延范圍的內在規定性。人與事物的存在是歷時性與共時性一體的存在，“時域”更側重于人與事物在時間中的共時性聯結，它表征存在的綿延范圍以及作為整體關聯而存在的客觀性。中國古代宇宙觀之“有限之體質而兼無窮之‘勢用”[21]，體現的正是人居于“時域”之中的生命精神，與萬事萬物的整體關聯造就了人能夠體察宇宙萬物的生成、演變的可能，意味著“關系”是一切存在的基礎。“域”就發生在以“己”為牽引的諸多關系之中，“時域”孕育著時位、時序、時機、時勢等，表征變化著的境域。儒家主張“學”與“時”的深刻關聯，“‘學而時習所指向的‘好學精神雖不能保證君子得‘時與‘位，但卻能讓君子深通時勢之‘變，而悟‘與時偕行‘與時偕極之理”[22]。“學”以乘其“時”，“時”以成其人，時間既造就環境也造就人。教學中的時域意識引向教學發生、發展和演化的理論和實踐問題探索，“教學關系”是促進教師敏銳地認識和把握教學時間意識的基礎。

（二）“時序”：表征教學中人與事物發展秩序的內在規定性

“時序”是表征事物發展秩序的內在規定性。“萬物春生，夏長、秋收、冬藏，天地之正，四時之極，不易之道”（《逸周書·周月》），“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序”（《周易·文言》）。從中國古代時間意識看，萬物都有順應時間的生長次序，它是“物”與自然時間相應而表現出來的內在秩序，因此，“時序”體現事物內在的邏輯性、關聯性與發展性。《學記》言：“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。”隨著時間的推移，學業“小成”所對應的是學習者人格發展和生命狀態程度，即對應著學習者本身存在的狀態，通過“辨志”“樂群”“親師”和“取友”等表現出來。教學“時序”從自然規律中發現人的生長規律，從而啟發教學存在的發展規律。教學中的時序意識引向教學發展次序、階段和趨勢等問題反思，重視教學中人與事物的內在發展邏輯。

（三）“時機”：表征教學中人與事物聯結適時性的內在規定性

“時機”是表征事物聯結適時性的內在規定性。時機是那使關聯得以成為關聯的，它是“明”和“顯”，也就是海德格爾所謂“此在”（Dasein）之“此”（Da）[23]。時機是適時性地聯結，“讓……來相遇照面”[24]，是事物“打照面”的時間契機、機緣。事物之間適時地聯結并在此相互呈現，失去關聯或失去適時地關聯，事物就不能準確地自我呈現以及相互溝通，“時機”因此是存在于關系中的。在關系中領悟時機，而不是把它當作是已經存在的客觀對象，“審時度勢”是必要的智慧。教學中的“時機”規定著教與學關系適時性地聯結，“不憤不啟，不悱不發”，教學過程不是機械的、僵化的過程，教學發生在真實的關系中，受到諸多條件、因素的影響，隨時發生著狀態、能量、關系的變化。教學中的時機意識引向教學對待、生成與偶然性等問題的思考，教師“發現”教學時機，實質上是教學中人事物適時性的聯結。

（四）“時勢”：表征教學中人與事物定向發展能量狀況的內在規定性

“時勢”包括“勢”與“態”，是表征事物定向發展能量狀況的內在規定性。《文心雕龍》“通變”篇：“勢者，因利而制權也”，“勢”是趁著有利的條件而進行機動[25]。但“勢”也不完全等同于“條件”，勢態是活的、體驗著的、隨時發生著的，條件和規律本身則是死的、對象化的和現成的[26]。“勢”體現事物具象的、動態的、變化的本性；“態”表達事物的形狀、狀態、情狀、神色等。“勢”與“態”隨能量狀況變化，能動地作用于具體的教學關系中。教學中的時勢意識是對教學之勢與態的具身體驗及其敏感性的時間意識，從真實的教學交往中感受教學勢態的起伏及學習者情狀的變化，改進教學關系和教學整體結構，同時也有對教學時代性、發展性問題的關切和回應。

（五）“時限”：表征教學中人與事物定量有效的內在規定性

“時限”是表征事物存在具有定量有效的內在規定性，反映事物存在的持存、演變的性質以及對事物適時施加影響的有效性。教學的“時限”規定了教學中人與事物當下的存在是現時的狀態呈現，具有生成性、連續性的屬性，也就是說，作為“在者”在場的教學中人、事、物及其相互關系，存續“有時”，變動“有時”，在場“有時”，不在場“有時”。教學的動態變化在具體的時間當下顯現，時間也不是機械的刻度，時間的變化是生動的、蓄能的，充分滋養當下的存在，提供事物生長發展的條件，也是以之為開始的條件基礎。我們能做什么、不能做什么，都有時間的定量，當下教學關系的聯結是教學中人事物互為條件的存在。教學的“時限”，則要求教師既要關注一段時期內持續狀態表現，也意識到隨時變化的可能發生。在時間聚集中“竭盡所能”，敏銳察覺、隨時變化，使之貫通、平衡于時間前后的間隔，及時施加影響、引導使之發揮時限內應有的教學效應，促進教學關系的真實發生和不斷躍遷。

（六）“時效”：教學中人與事物關系存在及時有效的內在規定性

“時效”是表征人與事物關系存在及時有效的內在規定性。“當是時也”，正是應該有所作為的時候，順應和把握“時勢”因此獲得成效、效益。“待時而動”（《周易·系辭下傳》），“時”具有條件意義，事物的興廢、微顯、始終、成敗等都取決于“時”的合理運用。教學的“時效”，揭示教學的變動性、靈活性，教學以人事物及其關系作用形成結構，“和”一切條件、關系以維系教學有效運行，因此教學時間并非均質流動、毫無區別的事物，它是所有變化產生的原因，也意味著每一時刻教學的真實存在是在時間中推動。對教師來說，“用時得當”能夠疊加時機，儲備能量或創造變化的“勢”從而增加更多的效益；不應時，甚至誤時，容易產生消極的結果，影響教學關系合理形成和教學事實發生。教學的“時效”通過教學中人的生命實踐來表現，彰顯為教學的有效、通達與自由。

教學中“時”的多維意識及其整合，客觀上構成了教學時間觀的整體圖景。“時域”表征事物存在的綿延范圍，有“時域”就有了存在的“天地”；“時序”表征事物發展的時間邏輯；“時機”表征適時地聯結，寓意一切機緣和偶然性；“時勢”表征事物發展的能量狀況；“時限”表征定量的有效性；“時效”表征定性的有效性，事物因此是整體生成的，有其發生、發展和演化的規定性。關于教學的時域意識、時序意識、時機意識、時勢意識、時限意識和時效意識及其整合，從多個維度共同標示著教學時間所蘊涵的豐富意旨，構成了“關系論”取向的教學時間核心意識。

四、關系論教學時間觀的“時間”存在類型

人的時間觀念是一種復雜的精神存在。學者趙仲牧曾根據“事象”類型劃分時間樣式為：標量時間、自然時間（含物理時間和天文時間）、人文時間（含歷史時間和人生歷程）、心理時間（展望未來和回憶過去）[27]。時間不是單一的線段，教學中人所思、所想、所面對的事項，其所具有的日常性、歷史性、文化性等屬性，構成人的時間視域，以及人的具體的時間觀念。“關系論”取向的教學時間觀，正是由日常性、歷史性、文化性、生命性和審美性等教學時間觀念統合而成的教學時間觀。

（一）日常性教學時間：教學存在以日常教學生活為基礎

日常性教學時間基于“標量時間”“自然時間”，以日常教學生活為基礎，指向日常教學生活的時間經驗維度。在日常教學生活中，時間是客觀存在的框架，是學校教學的制度。制度化的教學時間對教學來說是必要的，它作為教學活動的必要條件保障了日常教學的順利進行。也因此，教學中的“時間”是客觀自在的事物，是必須爭分奪秒搶奪的資源。人們按照標準的時間維持著常態化的教學生活，形成一種相對封閉的、經驗性的視域。但教學并不是每日的按部就班，不是重復循環的日復一日，時間制度造成的錯覺不應該成為教學本身的錯覺。教學是與生命、文化深切關聯的事物，教學以文化的內涵賦予生命時間以無窮的意義以及人格上的超越性。日常性教學時間觀念是構成教學時間觀的一個維度，在時間制度的視域外有更廣闊的視域。

（二）文化性教學時間：教學存在是一種文化性的存在

文化性教學時間基于“人文時間”，以文化性為教學存在的基本規定性，指向教學存在的文化時間維度。生成論教學哲學文化的立場，認為文化是教學存在和發展的條件、原因和歷史歸宿。中國古代“人文化成”觀——“人文，人理之倫序。觀人文以教化天下”[28]，主張通過文化教化增強人的文化屬性和建立倫理文化秩序，實現“天人合一”。文化的過程有其內在的時間結構，“‘文的可能性奠基于一種所謂的內在時間結構，這種時間結構把過去、現在、未來結成一體，構造人類豐富多樣的人文經驗”[29]。自我與他人、與世界因為文化而實現共在，這種共在性體現為過去、現在與未來的視域交融。教學是文化性的，教學的目的不僅是繼承和傳遞原有的文化經驗，更是改變和創新人的文化經驗。教學以促進人與文化的雙重建構為目的，人與文化不可分割，它們共同存在于教學的時間歷程中，滋養個體生命，促進人的文化存在，從而賦予教學時間以文化的、生命的意義。

（三）歷史性教學時間：教學存在是一種歷史性的存在

歷史性教學時間基于“歷史時間”，以歷史性為教學存在的基本規定性，指向教學存在的歷史時間維度。生成論教學哲學認為，歷史性是教學存在的基本屬性，教學是在時間中確證的事物。存在者沒有歷史，只有當下的自身存在狀態；而只有存在，才有歷史問題。從歷史中檢視和期望教學，關于教學的歷史回溯、當代發展與未來展望是歷史性教學時間觀念的集中體現。教學的歷史是時間的事實，時間變化帶來教學歷史的過去、現在與未來，如果時間不是變化的歷史，那么教學就是靜態的、無生成的事實。人類學時間中的“他者”，區分于“當下”的過去、未來，當下的時間造成的是現時性的話語，“以時間作為一個關鍵性類別，來概念化我們（或者我們的理論建構）與我們的對象（他者）”[30]。過去、未來是現時時間的“他者”，它們塑造著當下的教學存在，或接受或揚棄、或追求或否定，由此進入歷史性教學時間的視域——起源和發展階段、特點和周期、現時形態和未來樣態等教學理論和實踐視域。

（四）審美性教學時間：教學存在是一種審美性的存在

審美性教學時間基于“審美時間”，以審美性為教學存在的基本規定性，指向教學存在審美時間的維度。“如果說西方早期靠時間向‘數的抽象化使其趨于哲學和科學，那么中國文化在其源發時期，則靠對時間生命本質的洞見以及最終的旋律化和音樂化，生成了一種更趨純粹的時間的美學”[31]。審美時間是一種純粹的生命時間，生發于生命美感的本真、忘我、自由和超越的時間體悟，它超越機械的、抽象的數量時間，拯救日常世俗的沉湎和無生氣的僵死狀態。它靈動且自由，不以點狀分割或使滯留于一段時間域中不得流通，時間意識跳躍于前、于后，與萬物相交通。審美性教學時間建立一種審美超越的時間觀，基于教學是文化性的生命實踐，追求走向自由、解放、圓融的教學境界。意在言外、意境深遠，以教學為中介激發人的內在生命力量，獲得教學美的體驗與共鳴。審美旨趣下的教學時間必然是有生命力、有美感的，這種時間體驗所帶來的是教學的開放、自由和真善美統一的追求。

（五）生命性教學時間：教學存在是一種生命性的存在

生命性教學時間基于“自然時間”“人文時間”“心理時間”等，以生命性為教學存在的基本規定性，指向教學存在的生命時間維度。生成論教學哲學生活的立場、文化的立場、主體的立場等支持著生命性教學時間的觀念，認為教學時間是與“我”相關以及“我們”共同維持、經歷和分享的生命歷程，教學是生命的、歷史的、文化的實踐。以教學時間為客觀自在的次序、框架的時間觀，抹平了時間與人生命存在的深層關聯，人的身體、精神、意識和主體性從時間線段上消失，人成為被動的、無時間意識的行為者，教學時間意味著外來的、強制的任務和活動。由于缺少生命本身的時間自覺而喪失了個體自我持續性、生成性、發展性的意識和能力，從而產生自我懷疑、自我否定以及生命的空洞感。教學也脫離了主體、生活、文化與生命的立場，走向機械的、價值感低的訓練活動。教學中的時間是生命的時間，是作為生命主體的人的真實關系、真實交往建立的時間形式，因而對非理性、感性時間體驗的排斥和貶低是不可理解的，身體的、精神的、文化的構成教學的時間及其實踐本身。

基于生成論教學哲學的“關系論”教學時間觀面向日常的、文化的、歷史的、審美的和生命的時間維度，從多維時間層面構建相對完整的教學時間觀念結構。日常性教學時間是對日常教學生活的時間感知，認為制度化的時間是教學活動的基本條件；文化性教學時間基于教學存在文化性的規定，認為教學時間即文化的時間，以文化的時間建構教學存在及人的存在意義；歷史性教學時間以歷史性的時間意識和實踐理性超越日常經驗的框架，追問教學歷史發生、發展和演化的事實和依據；審美性教學時間基于教學存在審美性的規定，展開教學美的視界和時間體驗，是對教學美的意義和價值追尋；生命性教學時間基于教學存在生命性的規定，認為時間意識即人的生命意識，教學時間是人的生命時間，否定教學時間的無生命性、無意義化。當我們著眼于人的整體存在，就已經包含了日常、文化、歷史實踐、審美和生命的時間視角與視域，教學時間觀也因此是多維一體的整體性結構。

五、關系論教學時間觀的教學哲學意蘊

當代教學時間變革使我們面臨一系列新問題，客觀上要求將教學時間觀作為理論和實踐反思的基礎問題。實體論的研究進路，“它樹立起一個與平常的經驗相割裂的純粹知覺者、虛構的能動性認識者”[32]。“關系論”的研究進路基于時間的關系本體論探究教學中的時間意識和觀念結構問題，在研究立場和視角上有望帶來教學理論和實踐的新視野。

（一）從時間與人的“貫通”反思教學中的時間問題

教學中的時間問題是復雜的。時間與人的“貫通”體現“關系論”取向教學時間觀的內在要求，以此對“如何理解教學中的時間”“‘實時技術下教學關系”“知識、學習與教學的關系”“時間的個性化與學校教學時間統一化的矛盾”等關鍵問題作一探討。

現代教學時間制度是西方工業社會的產物，它通過物理學、數學的原理和方法建立起客觀自在的認知方式和實踐模型。物體運動代替了時間的本質，也被看作是人的基本存在方式：運動的、消耗的、機械的。西方哲學家們對此有許多反思，如英國學者奧斯本（Osborne，P.）《時間的政治》（The Politics of Time）認為，如果說亞里士多德試圖通過變化來理解時間，因為它是變化著的存在者首先照面的東西，我們何不顛倒這個過程，嘗試一下通過時間來理解變化呢[33]？朱利安在《論“時間”：生活哲學的要素》中說道：

“我發現，即便是20世紀里那些極力與西方普遍的（亞里士多德式）時間概念保持距離的學者——他們試圖在時間里重新找回綿延的‘直覺（Intuition）（伯格森），或希望回到人們經驗中更‘原始的（Originaire）觀念（海德格爾）——也沒有跳脫觀念的框架。……我試著根據我的哲學策略，經由中國思想來擺脫‘時間如此頑強的思想慣性”[34]。

究竟應該如何理解教學中的“時間”？近代以來形成的客觀、自在的時間理解，適應了工業化的社會秩序和教學實踐模式，這種時間的邏輯是自然科學的知識邏輯。教學時間制度依從西方工業化的時間邏輯，在當代信息化、網絡化的時代遭遇了現實困境。中國文化立場上的時間理解并不是從物理運動開始的，也沒有時間的絕對客觀化。這樣說的目的不是為了建立區別于西方世界的時間制度，而是主張從中國古代時間意識中汲取智慧，為突破當代教學時間困境提供有益的思考。從時間與人的深刻互動、整體貫通的時間意識解釋時間，理解時間具有的歷史性、文化性、生命性與審美性等的屬性，教學時間觀是其中不同層次性質和關系的展開及其統合。超越時間線性、抽象、分離和對立的時間理解，從而解放教學時間所捆綁的效率含義，轉變教學時間認識與實踐的取向。

“實時”技術下教學關系問題。實時技術壓縮了時間距離，通過日益加快的速度處理信息，從而創造“即時”的感覺。在這種所謂真正的時間中，不再有歷史或未來——沒有時間可被用于嚴肅的思考和創造性想象[35]。基于“實時”技術，教育構建了即時性的溝通平臺，實現了更高效的管理。但教學中過分強調實時技術和數據監控的教學時間觀其實是一種更為嚴格的效率論，容易造成緊張、對立的教學生態。從時間與人的生成發展看，時間的“寬容”是難得的教育品質，主張回歸學生真實、個性、深度的時間體驗，關注學生長期的、潛在的、可持續的發展。

知識、學習與教學的關系問題。實體論、效率論基礎上的教學時間觀適應了傳統知識論對于知識掌握和獲取的需要，突出短時間內盡量占有知識的教學認識論特征及其價值論取向。隨著信息化、智能化教學時代的來臨，“知識學習”，正在被“基于知識的學習”所超越[36]。知識性的淺層次理解、記憶正走向一種聯結人的生命、文化、個性發展的深層次學習、個性化學習的整體主義學習觀。整體主義的知識觀、學習觀主張知識是生命成長的中介，學習是實現人的生命精神與文化發展的基本途徑，通過知識、學習與教學，促進學生個體生命的成長和文化性的發展。

時間的個性化與學校教學時間統一化的矛盾。時間的公共化借助于特定的“參照系”，隨著“參照系”的人工化（抽象化），以之進行自我解釋自我計算的時間也就越顯示出其現成性和自在性[37]。時間的公共化形成現成的、自在的時間體系，仿照這種時間管理模式形成了現代教學時間制度。當代教學時空變革帶來了新的教學時間形式及更開闊的時間想象，網絡化、個性化、多向化的時間形式交疊著學校公共時間，教學時間呈現出關系的、場域的、復調的、碎片的、整合的等多樣化存在形態，打破了教學的物理時空壁壘，學校鐘聲曾經作為唯一的指令現在散落為無數個網絡時間節點，個性化時間受到格外重視。剛性的教學時間制度和教學中人的個體時間體驗的矛盾，在生成論教學哲學立場上，制度化的時間只是教學運行的保障，具體的人、關系才真正決定著教學的發生。

（二）作為基礎理論給當代教學歷史觀以滋養和支撐

教學歷史觀以時空為經緯包容海內外、古今未來的教學事象，以歷史性的思維和眼光通達教學的事理，是教學理論與實踐的基本內容。教學時間觀是滋養和支撐教學歷史觀的重要基礎。以往的教學時間觀遵循教學效率觀的邏輯構建了以知識為目的、效率為取向的教學時間觀，使教學時間觀從屬于專門的時間管理和技術應用的經驗領域。但從根本上說，我們如何看待時間意味著我們如何看待人的存在。教學時間觀為基礎推動構建具有當代性、本土化的教學歷史觀，既是客觀事實決定的——我們有著源遠流長的、厚重的教學經驗與智慧，它們是當代教學發展的基石和思想源泉，又在于當下所面對的錯綜復雜的教學新問題與新挑戰。它不僅能夠與教學史研究相互補充，也能夠從理論上完善教學理論的研究立場和視域，貫通教學本體論、教學認識論和教學價值論等論域的教學哲學研究，為教學實踐發展做出理論貢獻。

我們之所以重視歷史，因為有歷史，我們才稱為“我們”，個人有了歸屬的天地，有了存在的家園。教學歷史觀以教學時間觀為基礎理論，引導基于關系性、歷史性、生成性的研究立場和思維方式，探索教學存在的歷史發生、發展和未來演化問題。對于教師來說，形成時間與文化、與生命整體關聯為核心特征的教學時間觀，能夠突破教學意識和實踐中的實體論、效率論立場限制，走向教學存在與人的存在是于過去、現在與未來一體相關的時間結構視域中。教學歷史觀為我們認識和理解教學存在的本質、獲得教學歷史發展的豐富經驗和智慧、構建教學認識與教師身份認同等提供基礎。教學時間觀作為教學哲學的一部分，支撐和促進著教學歷史觀的研究，教學歷史觀研究助益于教學理論和實踐發展。

（三）基于“勢態”的“時”之教育潛能思想之運用

中國古代時間意識和時間哲學蘊含著深刻的實踐智慧。“蓋時間之為何物，語其本質，則在于變易”[38]。“時”之教育哲學思想要旨是在變化中得其時，也就是把握事物發展的潛能、時機進而實現狀態或階段的躍遷。“時”的教育潛能思想是基于敏銳的“勢”“態”捕捉，從而發現教育的時機，它依靠的不是理性的計算分析，而是整體中的直覺體驗、審時度勢。

基于“勢”“態”的“時”之教育潛能思想之運用，首先是容納學習者個體性和差異性，其次是以真實的教學交往為根本前提。容納個體性和差異性也就是根據個體需要和能量狀況選擇教育時機。尤其是在技術化、智能化的時代，“面對面”的教學場景更多地可能被遠程的、借助屏幕交流的形式所取代，學習者實際需求和學習狀態通過大數據計算后得出相對標準化的意見，新情境下“因材施教”需要在更廣闊的視域中綜合考慮各種因素，并且看到數據之下的真實個體。數據、信息和技術手段的應用是為了更好地把握學習者學習“勢態”，是為更好地促進學習者學習狀態的提升。在接納學習者個體差異的基礎上，教育潛能、教育時機的探索從計算分析向個體狀態審度回歸。其次真實的教學交往是教育潛能、教育時機發生的根本前提。真實教學交往以“我-你”關系構建教學關系場域，在真實的教學交往、教學存在狀態中投入、體驗和領悟，以教學場域中一切相關因素、條件的整體聯動為前提，才能將時間之“勢態”與教學之“勢態”相互照應。因此，具身的交往、對話與關系建構得以發生具體之“勢態”，從而運用和實踐“時”的教育智慧。

（四）時間、生命與文化一體同構的教學實踐取向

“關系論”取向的生成論教學時間觀突出時間與教學、與人深刻的關聯性，倡導時間、生命與文化一體同構的教學實踐。時間是人主體性的彰顯。“空間和時間不僅僅是客觀事物及其運動的兩種同等重要的科學量度，本質上關系到以能動的主體性把客觀性建立起來的問題”[39]，人的主體性將時間客觀化為具體事實。從主體的立場，時間不是“有”的現存者的消失，而是“無”的潛在者的生成。如果瓦解了教學的時間、生命、文化一體化結構，那么將會使教學結構和功能失衡，產生諸多的矛盾關系和對立。時間也不自覺成為客觀外在的規訓，如批評的那樣：“人的思想、情感和個體化需要被遺忘在機械循環的流水線上，人成為時間規制的奴隸”[40]。當代教學時間觀需要從思想上消解主—客對立的二元論，當代技術的應用和發展不應該成為加劇教學關系矛盾沖突的原因，需要從抽象、控制和管理的時間意識和思維轉向教學與人的時間、生命、文化相互貫通的整體思維，避免單向的、支離的、孤立的人的存在，從而探索基于時間與人、文化、生命深刻聯系的教學理論和實踐路徑，實現教學促進形成個體的自我生成意識、自我發展意識以及承載社會文化傳承與創新的使命。

六、結語

我們談論“時間”是在談論什么？談論時間的本質、屬性和功能？抑或“時間”只是一個“借口”，我們真正談論的是人和事物“為什么是如此的存在”。生成論教學哲學的關系論教學時間觀以時間與人、與教學深刻的內在關聯為立足點，探索超越實體論的教學時間觀，既有基于日常教學生活中的時間意識和觀念，也具有濃重的、深厚的時間意識、文化意識和生命意識。由時間意識、觀念和思維方式轉變所帶來的教學理論和實踐的新視野，有望對教學存在的時間性、歷史性及演化性問題的研究，提供深入思考的基礎。

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作者簡介：

曾瑤：助理研究員，博士，研究方向為教學哲學。

張廣君：教授，博士生導師，研究方向為教學哲學。

Teaching-learning Time View of Relationism： From the Perspective of Generative Teaching-learning Philosophy

Zeng Yao， Zhang Guangjun

（School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： The concept of teaching-learning time based on substantialism is characterized by measuring， controlling and managing. The reform of contemporary teaching-learning time form and relationship brings the opportunity of the change of teaching-learning time view， shows the trend of “State of exception” and accepting contingency， Full spatial-temporal interaction， fragmentation and fragmentation integration， “ubiquitous” time and space. The “Relationism” teaching-learning time view of Generative Teaching Philosophy（GTP） ， which is the relational ontology and relational thinking based on time. The multi-dimensional integrated teachinglearning time view is mainly composed of a series of teaching-learning time consciousness， such as “time domain”， “time sequence”，“timing”， “time situation”， “time limit”， “prescription” and other types of concepts， such as daily， cultural， historical， aesthetic and vital teaching-learning time. Relationism concept of Teaching-Learning time View has profound teaching philosophy implications in the aspects of reflecting and reinterpreting the relationship between time and people in the contemporary teaching-learning time theory and practice， nourishing and supporting the contemporary teaching-learning history view， understanding and applying the educational potential thought of “time” in ancient China， advocating and practicing the teaching-learning of the integration of time， life and culture.

Keywords： teaching-learning time； teaching-learning time view of relationism； generative teaching-learning philosophy

責任編輯：趙云建

① 張廣君為本文通訊作者。