明確“點鏈圈” 凸顯商討味

鄔賢波

［摘 要］以功能類別審視口語交際，分為交往、宣傳和商討三類。“以言成事”是商討類口語交際的主要目的，突出商討的交際意味。教學商討類口語交際，應基于統編小學語文教材的內容特點，從擇取最近區、創編語境串、植入角色感等方面引導學生明確商討點、浸入商討鏈、走進商討圈，讓學生既能說又會聽，獲得口語交際能力的發展。

［關鍵詞］商討類口語交際；語境創設；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）10-0020-03

統編語文教材小學階段共安排了47次口語交際，其中商討類有10次，占總量的五分之一。梳理商討類口語交際的內容，發現它與宣講類、交往類的口語交際，在具體的交際場合、交際對象、交際形式、交際目標上有著較明顯的區別。商討類口語交際，以解決問題、交流思想為主要交際目的，以一對一、一對多或多對多的方式進行商量、討論，對象很明確，主要是為了達到以言達識、以言成事的交際目的。在教學這類口語交際時，既要讓學生能說，又要讓學生會聽。

口語交際應該在具體的交際情境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務。這就要求在口語交際教學中創設真實的語境。那么，商討類的口語交際如何創設具體的情境，凸顯商討的交際氛圍，讓學生學會文明地與人溝通和交往呢？筆者結合教學實踐，談談商討類口語交際語境的創設策略。

一、擇取最近區，明確商討“點”

維果茨基的最近發展區理論提出：教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有一定難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能。對商討類口語交際的教學，應該從兩個維度進行思考：一是話題要選擇學生生活的最近區，是學生熟知的、感興趣的，通過商討容易達成共識的；二是交際能力目標要在學生的最近發展區，讓學生通過學習、實踐得以達成目標。從這兩個維度考慮學生的最近發展區，就能讓商討真正發生。

（一）選擇最近的話題區，有話可商討

選擇適切的話題，是口語交際有效開展的先決條件。一個來源于學生真實生活、真實經歷、真實需要的話題，更能打開學生的話匣子。但是，在實際教學中，不少教師往往會把課題、教材內容作為話題，讓學生進行商討，導致學生無話可說，假商討的現象常常發生。因此，教師要在教材內容基礎上進行細化和加工，尋找適合的語境或話題。

例如，統編語文教材四年級上冊第一單元的口語交際《我們與環境》，提示學生“我們身邊存在哪些環境問題？……為了保護環境，我們可以做些什么？”教學時，如果放手讓學生討論，話題不聚焦，商討就無法真正發生，意見也不能統一。因此，在教學之前，教師要讓學生進行調查，寫下問題清單；通過統計問題清單，把多數學生關注的、發生在身邊的話題具體地列出來（見表1），引導學生進行分組商討。這樣的分組商討，讓學生有話可說，真正做到圍繞話題展開而不跑題，求同存異，最后形成具有針對性、簡單易行的做法，并能寫出倡議書張貼在不同的地方。

（二）錨定最近發展區，有力可商

共同關注的話題或要解決的問題，能讓學生產生交際的欲望，把想說的話說出來、說明白，達成商討的目的。這就要求教師在確定能力目標時，要前后勾連、循序漸進，并在課堂中逐一落實，層層提升。

例如，統編語文教材四年級下冊第六單元的口語交際《朋友相處的秘訣》，教學中要達成以下三個能力目標：一是能根據討論的目的，記錄重要的信息；二是能分類整理信息；三是能有條理地匯報。當然，還要不斷錘煉商討的一般能力，如輪流發言、不跑題、注意音量等。因此，在教學中教師先基于學生交際能力的起點，讓學生圍繞話題提出三個建議，這樣能讓交流不跑題；接著，組建討論小組并進行發言、記錄，展示商討的過程，這是落實記錄重要的信息這一能力的要求；然后，小組再進行商討，達成分類整理的目標；最后，小組進行匯報展示，要求學生有條理地進行匯報。以上教學板塊以商討為交際形式，每一次活動都有明確的能力發展要求，讓學生在已有能力的基礎上“跳一跳摘果子”，最終達成本課教學的三個能力目標。

以上教學提示我們，要明確商討類口語交際各個學段的能力目標：第一學段要關注有禮貌的商討，第二學段要關注圍繞話題進行商討，第三學段要關注有觀點、有理有據地商討，這樣層層遞進，構建了一個商討類口語交際的能力培養體系。

二、創編語境串，浸入商討“鏈”

在統編語文教材中，商討類口語交際一般會安排幾個具體的語境：支架型語境（提供表達樣態）、話題型語境（提供話題方向）、任務型語境（提供學習任務）。因此，教學中教師要精心、合理地設計，讓這些看似散而碎的語境成串成團，使學生在全語境鏈中商討，不跳脫語境，進行沉浸式的表達與傾聽，達成商討的目的。

（一）時空式語境串，在生活場域中商討

時空，即時間與空間的集合，任何事物都在一定的時間和空間中有序地發生、發展，口語交際也是在時空交集中完成的。因此，教師要利用時空的特性，把教材中靜止的文字、單獨的語境或話題串聯起來，通過時間序列或空間轉換、疊加，圍繞商討這個原點，形成一個完整的擬真生活場域，讓學生開展商討類的口語交際活動，從而獲得較為真實的過程性商討體驗。

例如，統編語文教材二年級上冊第五單元的口語交際《商量》，教材提供了三個交際話題：“你想和小麗調換一下值日的時間。向同學借的書沒有看完，想再多借幾天。最愛看的電視節目就要開始了，但爸爸正在看足球比賽。”在教學中如果單個、零碎、機械地完成話題任務，那么學生就要不斷地轉換身份，導致商討“不在線”或是商討力的簡單平移現象的產生。細讀教材，我們發現其實這三個話題都是與學生日常生活息息相關。教師可通過時間、空間轉換的形式，把教材中的三個話題串起來，變成“連續劇”，讓學生進入“我”的生活圈，進行商討。具體串聯見圖1。在課堂上，教師通過話語引導、媒體渲染，讓學生進入具體的生活場域中，成為交際的主體。這樣把教材的意圖轉化為學生的日常需求，學生就會根據時間、場地、對象、語境的需要，進行商討活動。教師利用建構的連續語境串，引導學生進行自我評價、自我調整，達成教學目的。這樣的設計以“我跟誰商討什么”為框架，在不同的場域中進行一對一的商討，讓“我”一直在線，從而不斷提升學生的商討能力。

（二）任務式語境串，在問題解決中商討

任務式語境串以任務為基點，通過構建承接式、挑戰式、階梯式的交際任務群，為學生提供實踐的情境，引導學生圍繞任務展開交際。這樣，以問題的解決來檢驗和總結學習效果，并構建商討的交際范式，讓學生獲得口語交際能力的發展。

例如，統編語文教材四年級上冊第三單元的口語交際《愛護眼睛，保護視力》，屬于商討類口語交際，教學要完成的任務包括“調查發現—交流看法—形成終稿”三個部分。因此，我們以任務推進的方式來組織教學，如圖2所示。在具體教學中，以教材小貼士的要求為目標，圍繞商討組成三個交際圈：個體發表圈、組內討論圈、全班匯總圈，讓學生以任務疊加的方式進行商討；三個任務從易到難、從個體到群體，引導學生開展進階式的商討；同時，圍繞形成班級保護視力建議的目標，分解過程，在一次次任務完成中，開展真實的商討活動。

三、植入角色感，走進商討“圈”

口語交際教學要喚醒學生的角色意識和對象意識。角色意識就是要求學生明白在擬真的語境中自己的身份，知道“我是誰”；對象意識就是要明白受話者的身份，能站在他人的角度去思考問題，從而達到理想溝通的效果。商討類的口語交際既需要圓桌式的交際情境，也要明確交際時自己的身份和他人的身份，以推進有意義的商討活動。

（一）聽說轉換，有商有量

課堂活動要保證學生的全面、全體參與。口語交際的課堂活動既要有說也要有聽，要讓每一個學生都參與到聽與說中來。商討類的口語交際課堂追求有商有量的氛圍，這就需要學生要轉換身份，有時是表達者，有時是傾聽者。說的時候“商”，進行商議、得出決論；聽的時候“量”，要衡量、估計、揣摩。這樣，讓商量不斷線，成為一個閉環的生態。

例如，統編語文教材五年級下冊第二單元的口語交際《怎么表演課本劇》，教學的中心是“怎么”，關鍵在于商討“怎么選、怎么分、怎么演”三個話題。教材明確要求學生“輪流做主持人，其他組員既要清楚地表達自己的想法，又要認真聽取別人的意見”。在教學中，教師要求學生輪流做主持人，擔任 “中間人”的身份，同時引導學生轉換“聽”與“說”的角色，用心去聽、用心去表達。例如，在討論分角色的時候，主持人提出討論話題，組員輪流發言。教師可以通過現場采訪或情景對話的方式進行引導：“這位演員，剛才他發表的意見，你同意嗎？”“她這樣和你商量，你有什么感受？”“請你也和他商量商量。”“你覺得你這樣和他商量，他會同意嗎？”……用這樣的形式考查學生是否清楚表達、認真聽取，保證學生不從語境中跳脫出來，使交際沿著正確的方向發展。

同樣，統編語文教材三年級下冊第二單元的口語交際《該不該實行班干部輪流制》、六年級上冊第六單元的口語交際《意見不同怎么辦》，教學關注點在“該不該”“怎么辦”的問題上，需要學生在課堂學習中不斷轉換身份：或發言，或傾聽，或主持。因此，在教學中除了要創設圓桌式的交際情境，還應該通過教師的引導、學生的自我評述，讓學生明確自己的身份，并能從不同的角度去和他人商討。

（二）場景代入，有情有味

口語交際需要有特定的場景，這樣才能讓學生“在場”。教師可通過一定的教學手段，或情境描述，或背景渲染，或道具加持，讓“彼時”“彼處”的真實生活遷移至“此時”“此刻”，從而增強圓桌感，讓商討變得有情有味、亦幻亦真。

例如，統編語文教材二年級上冊第五單元的口語交際《商量》，有三個場景：客廳爸爸看電視、放學前的教室、課間教室外的走廊上。為了營造一種在場感，教師邊描述邊切換多媒體畫面背景，讓學生進行角色扮演（戴上紅領巾是“同學”，貼上小胡子是“爸爸”）， 在特定的情境中進行商量。教學六年級上冊第六單元的口語交際《意見不同怎么辦》時，教師先播放一段新春佳節煙花綻放的視頻，讓學生感受過年熱鬧喜慶的氛圍；在具體討論時，用身份貼的形式確定身份，并根據身份的不同思考要提什么意見；把教室變成會議室，把課桌擺成圓形，讓學生從自己的身份出發表達意見。這樣，根據年段不同、內容不同選擇不同的場景，讓學生扮演不同身份進行口語表達，能達到移情、共情的教學效果。

總之，教師通過對商討類口語交際教材、教學過程進行深入思考、創造，明確商討點，形成商討鏈，組建商討圈，讓商量、討論貫穿口語交際課堂教學的始終，為學生真實的表達提供了語境支持，能有效促進學生口語交際能力的綜合提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 余琴.統編小學語文教材口語交際的編排特點與教學建議[J].語文建設，2019（16）：59-63.

[2] 張化萬.小學語文口語交際與習作[M].天津：天津人民出版社，2019.

（責編 韋 雄）