學校課程治理現代化：內涵、邏輯與實現路徑

【摘 要】作為教育治理體系現代化建設的重要組成部分，學校課程治理現代化已成為深化教育領域綜合改革的關鍵一環。學校課程治理現代化指多元治理主體平等協商共同推進課程不斷優化的過程。本研究從治理主體、治理對象、治理機制與治理路徑四個方面分析了學校課程治理現代化的行動邏輯。實現學校課程治理現代化，應深化立足學生發展的課程治理目標，聚焦學校課程高質量發展的課程治理內容，完善多主體協商共治的課程治理過程，規范基于審議的課程治理工具，以此實現學校課程共建、共治、共享與高質量發展。

【關鍵詞】治理；學校治理；課程；現代化

【中圖分類號】G423.04? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）19-0025-04

【作者簡介】杜文彬，江南大學（江蘇無錫，214000）教育學院副教授。

2017年9月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化教育體制機制改革的意見》，明確提出應“通過完善政府依法宏觀管理、學校依法自主辦學、社會有序參與、各方合力推進的格局，為發展具有中國特色、世界水平的現代教育提供制度支撐”［1］。2019年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，重申了“推進教育治理體系和治理能力現代化，提高學校自主管理能力，完善學校治理結構”的要求。重構學校各利益主體權利和責任，以更加民主、開放的治理機制和結構體系激活學校發展動力，創造學校發展新生態，已成為協調統籌各方力量，提高學校教育育人水平的必然要求。其中，課程作為學校教育思想、目標與內容的核心載體，對學校辦學水平提升發揮重要作用。因此，厘清學校課程建設主體權責關系，構建多主體平等參與的課程治理體系，已成為實現學校教育治理現代化的關鍵舉措。［2］

一、“學校課程治理現代化”的基本內涵

以“治理”闡釋學校改革新理念、探索學校發展新路途，是當代中國教育治理改革的重要命題。［3］學校課程治理即在治理理念的基本遵循下，由學校、社會、學生、家長等課程利益相關主體共同參與的課程治理過程，在多主體協商共治中實現學校課程的優化發展。當前學界尚未對學校課程治理形成統一的概念界定，如有研究者從課程決策的角度，將其界定為“為建設高質量課程體系、提升學校課程育人水平，從而達成促進學生核心素養發展和生命成長的教育目的，多元主體平等參與到學校課程決策過程，參加學校課程開發、實施、評價等多環節的課程管控模式”［4］。也有研究者從課程發展要素的角度，將其界定為“在尊重不同課程利益主體的專業主張與教育訴求的前提下，通過激發各主體投身教育教學過程的內在動力，提升課程目標對其他教育目標的統率作用、推動課程目標向學校工作目標的有效轉換、提高課程目標的執行與達成效率的教育集體活動”［5］。

但無論從何種角度，都回應了從“管理”到“治理”的管控模式轉型中“多元主體共識與協作”的核心理念以及“公共性”價值基礎，強調了治理主體的多元互動、治理目標的公共關涉與治理服務的整體運行。［6］因此，有研究者依據治理的要素對學校課程治理進行概念解釋，將其視為“一個多主體、多要素、多機制構成的復雜體系，在該體系中，治理主體協同實現課程的組織運行與評價反饋，其核心是通過建立協同機制對課程建設與改革產生實際效果”［7］。而“現代化”則代表著治理主體通過共同協商，使學校課程決策、課程體系建設、課程實施與課程資源管理等課程建設效果持續走向完善。因此，我們可以對“學校課程治理現代化”進行如下概念解釋：學校課程治理現代化，即學校、社會、家長等多方課程利益相關者在優質包容的課程發展理念引導下，通過平等參與和主動協商，共同在學生課程決策、開發、實施、評價等活動中發揮作用，進而不斷推進學校課程發展的過程。

二、“學校課程治理現代化”的行動邏輯

持續推進學校課程治理以實現國家、學校和學生發展需要，已成為推動國家治理現代化、教育治理現代化和學校治理現代化的必然要求。然而，由于傳統制度慣性等阻抗因素，當前學校課程治理實踐雖取得一定進展，卻也面臨諸多現實困境。納入多元利益相關者組成課程治理主體，聚焦學校課程發展關鍵問題為治理對象，構建平等參與共同協商的科學化管理機制，規范開放共享的課程治理路徑，構成了學校課程治理現代化的應然行動邏輯。

1.納入多元利益相關者組成課程治理主體

學校課程治理應合理拓寬治理主體納入渠道，不僅學校、教師、學生、家長等學校課程直接利益相關者有機會參與治理，更要積極吸納高等院校、科研院所、企業與社會公益組織等治理力量，實現學校課程治理的專業引導與優質課程資源匯聚。此外，還應明確各類主體的參與動機、角色定位、功能要求與責權關系?；谡n程發展與學生發展問題構建平等對話機制與共同協商平臺，以實現政府與學校、校長與教師、教師與學生、學校與家長之間的基于課程與學生發展的廣泛合作，真正實現優質學校課程體系共商共建。

2.以學校課程發展的關鍵問題為治理對象

學校課程治理不同于課程政策制定或課程資源統一配置的課程管理問題，也不同于圍繞具體課程目標進行實踐干預的課程領導問題。對學校課程治理對象的清晰界定意味著限定學校課程治理范圍，是在學校課程自治權下對學校課程文化、發展理念以及學校課程體系、實施、評價機制問題的集體關涉。要通過建立健全學校課程發展治理體制機制，解決學校課程發展動力性、方向性與程序性問題；要通過加強學校課程治理利益相關者的溝通協商，幫助學校實現素養本位的課程體系建構。界定學校課程治理對象是明確課程治理內容與機制、完成課程治理有效運行路徑選擇的前提，亦是實現學校課程治理現代化的關鍵。

3.構建平等參與共同協商的科學化治理機制

治理視角下的學校不再是以學校管理層權威塑造的等級化結構組織，而是基于價值共識，由多元治理主體依治理制度與機制組成的自組織網絡。這就要求學校持續優化內部的制度建設，在依法行事、依法辦學的前提下，結合自身課程發展要求進行課程治理程序與細則完善，以平等參與、共同協商為根本追求，以共同價值與目標替代權力壓制，建立既能有效反映教師、學生、家長等不同利益相關者的意愿與訴求，又符合學校育人特色與課程發展目的的治理體制機制。

4.規范開放共享的課程治理路徑

治理結構的系統、開放與共享是治理現代化的顯著特征。課程治理現代化意味著學校應通過規范多元治理主體的合作與協同路徑，使學校課程在設計、實施、評價與資源建設方面既能夠做到多主體系統分工、各司其職，又能實現開放協作、相互配合。這就要求學校通過增設相互協商的機會與平臺、建立課程賦權與交流互動渠道等，破除傳統垂直封閉型管理結構，弱化課程決策層級，實現課程治理信息共享。

三、“學校課程治理現代化”的實現路徑

學校課程治理現代化旨在通過學校各利益主體課程權利和責任重構，建構一種更加民主、開放的課程治理運行機制和結構體系，進而創造學校課程發展新生態。學校課程治理現代化的實現，需深化立足學生發展的治理目標，完善多主體協商共治的治理過程，規范基于課程審議的治理工具，并探索以優質課程資源共享為核心的治理方式。

1.深化立足學生發展的課程治理目標

課程作為教育思想、育人目標和教育內容的基本載體，其要不要發展、應如何發展，都需要圍繞教育目標展開。這就要求多方治理主體應深化立足學生發展的目標共識，緊扣“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題推進學校課程體系建構、實施評價及資源開發，依據學校的人才培養目標及學生核心素養達成要求來進行課程改革，以目標共識帶動各治理主體責任意識提升，形成課程治理合力。

2.聚焦學校課程高質量發展的課程治理內容

以高質量課程發展落實學生核心素養培養任務，需以多元治理主體的共商共策，促進學校在課程體系規劃、課程內容開發、課程實施推進以及課程評價實踐方面的發展。包括立足國家課程方案實施要求與學生核心素養發展需要，通過治理主體多元對話促成學校文化、辦學理念、育人目標向國家課程、地方課程與校本課程的有機融入，構建兼具國家課程方案高質量實施與學校內涵式發展要求的課程體系；突破單一學科知識邊界，積極發揮校外治理主體在個性化、多樣化課程內容開發方面的資源優勢，以自然資源、社會資源豐富課程內容；打破學校圍墻，通過學校、家長、社會等不同治理主體多邊互動，探索研究型、實踐型、綜合型課程實施方式；改變傳統注重內容性知識考核的評價方式，以多主體參與、多元化策略、多維度標準實現課程評價育人功能轉型。

3.完善多主體協商共治的課程治理過程

課程治理尊重不同課程利益相關者的利益訴求與專業判斷，要求以磋商的方式解決各主體間利益沖突，并以審議的方式達成專業判斷共識。因此，課程治理現代化發展不僅要求尊重課程開發、實施與評價等各階段工作的專業性，更重視各主體作為課程開發與設計者、課程資源建設者、課程實施參與者與監督者、課程服務的使用者與評價者等不同角色的功能發揮。據此，完善學校課程治理過程要注意不同治理主體的治理能力發展。尤其對教師群體來說，面對課程治理要求，其有義務強化對學校課程全面深入了解，厘清學校課程活動中的各方利益所在，從而精準表達自己的利益訴求、最大化發揮自己在學校課程發展中的作用。

同時，這種治理能力的提升離不開治理主體的積極參與，更離不開學校課程治理渠道與機制的建立。對學校來說，完善多主體協商共治的課程治理過程，需拓寬主體協商共治渠道，為那些對學校課程治理有參與意愿的教育主體提供進入學校課程治理實踐的機會；還可通過組建課程治理專門機構的方式，規范學校主導、家長和社區參與、專業力量支持的學校課程治理過程，明確不同治理主體在課程科學決策規劃、實施和評價方面的權責劃分。

4.規范基于審議的課程治理工具

有效的治理需界定不同主體的治理參與邊界，約定各項治理工作指南與要求，并以規范化的治理工具實現治理的有效運行。具體到學校的課程治理中，科學高效完成學校課程治理任務，要求學校盡可能透明地推動課程決策公開，以課程決策過程的理性化與證據化保證各主體參與意愿與治理效率。而課程審議強調各課程利益相關者在解決問題中的彼此互動與相互啟發。據此，學校課程治理可以課程審議作為基本治理工具，通過建立多主體參與課程審議平臺，系統實現課程體系開發、課程教學模式建設、課程評價標準與策略制定、課程資源籌建等課程發展全過程的集體審議，實現課程治理過程中的學校引導、師生參與、專家干預以及社會力量融入。

【參考文獻】

［1］胡定榮，邵容與.社會學視域下的學校課程治理轉型：動因、內容與支持條件［J］.北京教育學院學報，2022，36（3）：39-46.

［2］劉曉昶.構建多元主體參與的課程治理體系［J］.中國教育學刊，2019（5）：103-104.

［3］杜明峰，范勇，史自詞.學校治理的理論意圖與實踐進路［J］.教育研究，2021，42（8）：132-141.

［4］羅生全，吳志敏.“雙減”背景下學校課程治理的內容體系及優化機制［J］.現代教育管理，2023（2）：71-81.

［5］周彬.學校課程治理：內涵、路徑與保障［J］.全球教育展望，2021，50（2）：3-13.

［6］姜美玲.教育公共治理：內涵、特征與模式［J］.全球教育展望，2009，38（5）：39-46.

［7］周毅，李慧.論課程治理機制的構建及創新實踐［J］.中國大學教學，2021（4）：66-72，96.