融合戲劇閱讀　演繹青春風采

【摘 要】整本書閱讀的價值追求是創設真實情境，促進深度閱讀，發展高階思維。在《簡·愛》整本書閱讀中，融合戲劇閱讀與表演，建構“青春版《簡·愛》表演”任務群，搭建發展支架，創新評價方式，助力學生在真實情境中完成融合學習與深度閱讀。

【關鍵詞】《簡·愛》；學習任務群；戲劇閱讀；情境化導讀

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）20-0031-03

【作者簡介】李猛，南京市金陵匯文學校（南京，210036）教師，高級教師，南京市優秀青年教師。

整本書閱讀是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導的“拓展性學習任務群”之一。在整本書閱讀中，融合戲劇閱讀與表演，建構“讀·演”任務群，搭建發展支架，能夠促進學生交流和討論、質疑和反思、探究和創造的深度閱讀。

筆者在《簡·愛》的閱讀指導中，建構了“青春版《簡·愛》表演”任務群，形成跨學科、多維度的學習任務，助力學生在真實情境中完成融合學習與深度閱讀。

一、融合戲劇閱讀，建構“讀·演”任務群

夏洛蒂·勃朗特的《簡·愛》是統編語文教材九年級下冊所列的必讀書目。本書的課程價值主要在于學習外國小說的閱讀策略，理解主人公簡·愛獨立自尊的精神品質。書中主人公簡·愛曲折的人生命運扣人心弦，她對愛情的執著追求打動人心。學生有閱讀本書的興趣，但因面臨中考，缺少閱讀時間。

教材九年級下冊的另一個教學難題是第五單元的戲劇“活動·探究”單元。在實際教學中，不少教師匆匆帶學生讀一讀教材所選的三篇劇本，便覺得完成任務。至于任務二“準備與排練”、任務三“演出與評議”便讓學生課后自行完成，或直接跳過。

筆者在教學實踐中發現，可以整合名著閱讀與戲劇表演，建構“讀·演”任務群，以破解現實難題，實現“用教材教”的題中之義。一方面，《簡·愛》的故事性強，矛盾沖突多，適合改編成劇本進行演出。另一方面，戲劇表演與評議須有良好的劇本作保證。因此，二者的融合不僅可以提升學習效率，而且能讓學生在真實的情境中運用知識，習得技能，解決實際問題。

基于以上思考，筆者將“讀·演”任務群主題設定為“品讀《簡·愛》，演繹經典”。圍繞這一主題，筆者確立如下目標：（1）閱讀課內外經典劇本，學習戲劇文體知識，把握劇本特征；（2）品讀《簡·愛》，創寫劇本，融通劇本閱讀與寫作；（3）深讀《簡·愛》，通過表演塑造人物形象，多方位展現表達藝術；（4）跨學科融合學習，多角度呈現閱讀成果，全面提升語文素養。

二、創設真實情境，設計進階任務

崔允漷教授指出，指向素養的學習必須是真實學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入。而學習任務群的實施與落地同樣也需要圍繞主題，設計大任務，并指導學生在具體的任務驅動中走進真實生活情境，實現知識遷移與運用。

在學習九年級下冊戲劇“活動·探究”這一單元前，學生已經完成了對《簡·愛》的粗讀，他們對故事情節有了初步的梳理，對人物形象也有了大概的印象。面對真實的表演情境，學生表現出很高的學習熱情。近兩周的戲劇學習與名著閱讀時光，成了他們的“青春表演周”。

圍繞“品讀《簡·愛》，演繹經典”這一主題，筆者設計了四項進階任務：一是經典劇本品讀；二是名著劇本改寫；三是《簡·愛》橋段表演；四是主創論壇話心得。四項任務不是尋常意義上的課時學習，而是前后關聯、螺旋上升、持續驅動的大任務。四項任務又包含一系列的具體任務。

任務一：經典劇本品讀。首先，筆者指導學生品讀九年級下冊第五單元“活動·探究”單元的三個經典劇本。其次，讓學生課外閱讀《三塊錢國幣》《雷雨（選段）》等經典劇本。此外，筆者還組織學生利用課余時間觀看1996年和2011年兩個版本的電影《簡·愛》，比較電影與原著在情節及人物形象上的差異，為接下來的劇本改編做準備。

任務二：名著劇本改寫。《簡·愛》是長篇小說，學生只能選擇其中的精彩片段加以表演。因此，在劇本改編前，學生必定要做出選擇。學生通讀一遍小說，精讀幾段，取舍之后，才能進行創作。

任務三：《簡·愛》橋段表演。表演是綜合性的舞臺藝術，是團隊協作活動。所以，學生要組建團隊并在團隊中找到自己的位置。一系列新的問題出現了：劇本是否要再次修改？演員與角色如何匹配？這些問題的解決直接驅動了學生對《簡·愛》的深度閱讀與反饋。

任務四：主創論壇話心得。表演結束后，開設“主創論壇”，邀請幾個組的主創代表登臺，進行切磋交流。

三、巧搭發展支架，引領深度學習

陸志平先生指出，語文大單元教學以大任務引領學生深度學習，使聽說讀寫的過程不僅是語言的建構與運用，也是思維、審美、文化等方面素養提升的過程。“青春版《簡·愛》表演”任務下的深度學習離不開教師對活動支架的搭建和過程的指導。

1.劇本的創作與優化

學生在通讀完《簡·愛》后，開始精讀自己喜歡的片段。此時，他們在改編內容的選擇上遇到了困難。于是，筆者啟發他們本著“表演為先”的原則選擇表演片段，引導學生聚焦情節曲折、矛盾凸顯、場景集中的內容進行劇本的改編。初稿完成后，筆者組織學生進行優秀劇本的評選。之后，學生又從優化情節安排、精練人物語言、集中場景設計等方面升級劇本。最終，班級確定了四個表演劇本。

2.演員的招募與選擇

根據學生的自我推薦和全班的投票，班級選出四位導演。四位導演分別與四位編劇通過雙選組成表演團隊。四個表演團隊各自招募男女演員及劇務等相關人員。演員是表演的關鍵人物，筆者建議導演和編劇從角色理解、角色匹配、臺詞功底、表演熱情等幾個方面進行招募與選擇。各小組都制訂了個性化的演員選拔標準，有的側重演員的表演天賦，有的側重演員對角色的理解，有的側重演員表演的熱情。

3.表演的指導與精進

如何提升表演能力呢？筆者首先結合電影與學生討論人物形象與表演技巧，讓學生演員模仿借鑒。接著組織導演、編劇和演員之間說戲，努力化解表演中的“摩擦”。比如在表演羅切斯特扮吉普賽人考驗簡·愛時，導演希望簡·愛的表演多一些戲劇張力，這樣更能調動觀眾的興趣。而扮演簡·愛的演員則想平實地表演，以展現簡·愛的從容淡定。通過說戲這一環節，團隊成員間加強了了解。學生通過背景音樂的渲染、臺詞的口語化改編達成了預期的目標，實現了表演的精進。

四、創新評價方式，實現素養提升

指向核心素養提升的學習任務群重視以評價調節任務的進程。在“品讀《簡·愛》，演繹經典”這一主題的任務推進中，筆者也創新了評價方式。

1.推進嵌入式評價，在活動過程中優化學習成果

在《簡·愛》劇本的創寫之初，學生先評選了六篇出色的原創劇本。隨后，學生自行升級劇本。經過小組評價與班級選拔，學生最終評選出四個最佳劇本，并在班級宣傳板、QQ群和公眾號中展現。在排練過程中，筆者組織學生根據自己在團隊中的任務撰寫導演手記、角色解讀、劇務手記等，形成過程性成果，將《簡·愛》的閱讀向縱深推進。

2.實施問題解決和任務型評價

這樣的評價讓學生運用所學知識去解決生活中的實際問題，在完成真實情境的任務中，考查學生學習的情況。除表演組，我們還設了評審組，由5名學生組成。評審組結合表演要求，參照專業表演的評分表，設計了“最佳表演評選表”“最佳導演評選表”等系列評選表。各組主創團隊也按照相關評選表，優化各項表演及服務工作。

活動結束后，筆者在主創訪談環節設立多項互動環節，讓主持人與主創、評委和觀眾展開交流。多重互動構建起立體式評價網，讓學生的核心素養得以展現與發展。活動落幕后，筆者又設計了一個任務型寫作活動，作為整個活動的綜合測評。

新課標指出，整本書學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書”。在整本書閱讀中融入戲劇表演，建構貼合文本價值的任務群，設計有梯度、多維度的學習任務，能助力學生在真實情境中融合學習，深度閱讀，從而發展其核心素養。