基于文本再塑視角 探析學習任務的開掘策略

王勤龍

摘 要 對于學習任務，不同的教師有著不同的理解，因此在實際教學中采取了不同的教學方式。以何種視角理解學習任務、以怎樣的策略挖掘學習任務，是我們需要探析的重要命題。本文嘗試引入文本再塑理論視角，借助對《赤壁賦》《登泰山記》的細致考察，探析語文教學中學習任務的開掘策略。在教學過程中，借助文本內容的刪減、文本內容的擴充、文本內容的調換、文本形式的改編等策略，以推動學習任務的開掘，求強化學習任務的整體性、情境性、驅動性等特質。

關鍵詞 文本再塑 學習任務 教學實踐 教學策略

隨著學習任務群被廣泛討論及在教學中的落實，如何理解學習任務群、如何開掘學習任務，學習任務間怎樣勾連等，就成為語文教學中需要面對的命題。目前的主流觀念對核心任務群有兩種理解，一種是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中所推出的“18個語文學習任務群”，涉及“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”等；另一種是強調多個任務的組合，即“兩個及以上的學習任務按邏輯順序組合在一起”。[1]事實上，雖然兩者的理解有偏差，但是有一點是顯而易見的，學習任務群的教學與推進，必然離不開學習任務的開掘及選擇。那么，以怎樣的視角和方式開掘學習任務？學習任務能夠產生怎樣的效用？就成為需要關注的命題內核。筆者嘗試以文本再塑視角，結合《赤壁賦》《登泰山記》的學習任務開發實踐，進行初步的探析。

一、文本再塑的內涵及運用價值

1.內涵界定：對文本再塑的清晰把握

文本再塑，在不同領域，有著不同的提法。引入到語文學界，比較主流的看法是，“通過對文本進行適當的加工改造和變形，是閱讀教學十分有用的策略和方法”。[2]可見，文本再塑，強調不要固守文本實體，而是可從不同的視角和目的出發，對文本進行有層次、有邏輯、有意義的變化調整。通常而言，文本再塑，常見、常用的教學方式有：文本詞句的替換、文本內容的擴充、文本內容的刪減、文本內容的壓縮、文本內容的重組、文本編排的變化、文本表述視角的轉換，等等。但是，文本再塑引入到語文教學實踐，并不能隨意使用，而要根據文本的類別、篇幅、內容等因素，進行恰切的選擇和開發。

2.運用價值：呈現立體的教學空間

在閱讀教學、寫作教學、綜合活動等教學中，文本再塑有著獨特的價值，尤其是能夠呈現立體的教學空間。

（1）對文本解讀與拓寬教學空間有著重要價值

文本并非一個單層的簡單形式，而是有著多元多維的豐富空間，而文本再塑能有效地構建并呈現出這種空間。比如，《赤壁賦》的教學中，如果單純按照本文寫作的順序，分析“樂——悲——喜”的情感變化，就很容易造成表層化、碎片化的解讀，如果讓學生通過刪減或擴充文本段落，則能拓展教學空間。再比如，《登泰山記》中，如果只是單純地讓學生閱讀文本，書寫或繪制姚鼐的登泰山路線，也是較為淺層次的文本解讀，與當下富有整體性、情境性、驅動性的學習任務并不相符。

（2）對踐行審美鑒賞與創造帶來積極影響

語文學科的4大核心素養，需要我們在與學生的互動對話中，加以呈現和落實。文本再塑視角的引入，對于審美鑒賞與創造有著最顯著的積極影響。通過文本內容的擴充、刪減、重組，以及文本樣式的改編，整個過程就是在鑒賞文本，并進行深度理解，多維創造。比如，在《登泰山記》學習任務開掘中，“稍見云中白若樗蒲數十立者，山也……”這一段極富詩意。如果讓你將其改編為詩歌，你會怎樣改編？此學習任務與直白地分析日出景象的壯美相比，更能訓練學生的審美鑒賞與創造能力。

（3）對推動學生讀寫綜合能力形成的有效作用

當前的學習任務開發，著重強調的一點，就是讓學生在“做中學”。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，都是圖引領學生在“做中學”。結合筆者的教學實踐，文本再塑對于情境化批判性讀寫，恰恰能夠起到有效的助推作用。比如，在《赤壁賦》的學習任務設計時，筆者嘗試擴充文本內容。聽了蘇子的勸誡，“客喜而笑，洗盞更酌”，但是客并沒有再說話，這是文本的留白。假如讓你以客的口吻，在文本結尾處補充一則客所說的話，你會如何寫？通過此項學習任務，能夠有效地帶動學生多維度閱讀并走向批判性讀寫，這對于提升學生的讀寫綜合能力，大有裨益。

二、文本再塑視角下的學習任務開掘策略

在文本再塑視角下，文本內容的擴充、刪減、重組，以及文本樣式的改編，都能夠強化學習任務的整體性、情境性、驅動性。

1.借助文本內容的擴充，強化學習任務的情境性

“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”，在新課標的表述中，情境與情境性被置于很高的地位。而以何種方式推動學習任務的情境性，就成為我們探討的重心。通常而言，情境涉及個人體驗情境、學科認知情境、社會生活情境三種。借助文本再塑視角下文本內容的擴充，恰恰能夠有效地強化學習任務的情境性。

比如，在《赤壁賦》《登泰山記》的整合教學中，筆者圍繞“探究文人心態，明晰文章表達”這一核心任務時，開發了兩個學習任務，分別指向對蘇子心態轉變的理解與姚鼐文章“雅潔”特點的探究。

學習任務1：在《赤壁賦》的結尾，聽了蘇子的勸誡，“客喜而笑，洗盞更酌”，顯然客已經從生命短暫、人生渺小的悲觀中走了出來。但是，客并沒有再對蘇子說話。假如讓你以客的口吻擬寫一段話，你會怎么書寫？

學習任務2：《登泰山記》中“山多石，少土。石蒼黑色，多平方……”一段，擴充內容成為如下一段文字，你覺得與原文相比，有著怎樣的差異？嘗試探究。

通過2個學習任務的設計，較為清晰地強化了情境特征。學習任務1，強化了個人體驗情境，推動學生走向與蘇子的互動對話，進而實現對客實則是對蘇軾內心深刻的理解。學生在多方情境體驗之后，多元勾連前文客的心態，并深刻理解蘇子超然物外與達觀調適之美。

而學習任務2，則依托學科認知情境的要義，讓學生在對比探索中，再度體悟姚鼐文風“雅潔”的特點，原文“山多石，少土……”緊緊扣住時令特點，以實詞貫穿，兼顧了長句、短句的層次變化，呈現出泰山清冷、蒼勁、峻峭的特征，詮釋了桐城派“雅潔”的文風。在此之上，引導學生深入學科認知情境，走向語言鑒賞與文章審美。

2.借助文本內容的刪減，推動學習任務的驅動性

學習任務的開掘，必須在文本解讀與重構的基礎上，尋求推動學習任務驅動性的策略。在《登泰山記》的學習任務開發中，筆者嘗試將文本刪減，驅動學生感知文章的脈絡與姚鼐的寫作邏輯。

學習任務：理解文章脈絡與探究寫作邏輯。

登泰山，顯然是“余以乾隆三十九年十二月……”開始的，記錄著登山的時節、地點、經過、結果、心態，等等。但是，開頭“泰山之陽，汶水西流……”整段文字，與“古時登山，循東谷入，道有天門……余所不至也”片段文字，與姚鼐登泰山似乎并為關系。因此，有的同學將其刪去，對此，請你加以評判與闡釋。

此則學習任務，考驗學生細讀文本與多元探究的能力，并且也驅動學生走向文本理解的深處。

首先，對于開頭一段文字的刪減考究，重在梳理文章脈絡。似乎開頭與登泰山并無關聯，但是細讀文本，就能發現，“最高日觀峰，在長城南十五里”等文字，一方面，透露著姚鼐登泰山的心之所向；另一方面，又與下文內容密切相關，對應了“越長城之限，至于泰安”“回視日觀以西峰”“至日觀數里內無樹”等文字。第一段文字巧妙地彰顯著姚鼐寫作整體設計的巧妙構思，也讓文章更有前后勾連的邏輯關聯。因此，探討文本內容刪減的學習任務，驅動學生細讀文本而理解了文章脈絡，進而從整體上把握了文章的寫作邏輯。

其次，對于“古時登山……余所不至也”文字刪減的探析，意在驅動學生對姚鼐登泰山目的的思考。此處，筆者，補充了兩個學習資源——姚瑩《從祖惜抱先生行狀》與姚鼐晚年書信《與胡雒君》的選段。

學習資源1：

纂修者競尚新奇，厭薄宋元以來儒者，以為空疏，掊擊訕笑之，不遺馀力。先生往復辨論，諸公雖無以難，而莫能助也。將歸，大興翁覃溪學士為敘送之，亦知先生不再出矣，臨行乞言，先生曰：“諸君皆欲讀人未見之書，某則愿讀人所常見書耳”。[3]（姚瑩《從祖惜抱先生行狀》）

學習資源2：

（姚鼐）甚至大罵：“去秋始得《四庫全書書目》一部，閱之，其持論大不公平。鼐在京時，尚未見紀曉嵐猖獗如此之甚，今觀此，則略無忌憚矣。豈不為世道憂邪？鼐老矣，望海內諸賢，尚能捄其敝也。”[4]（姚鼐《與胡雒君》卷三）

通過兩段學習資源的補充，再次探討“古時登山……余所不至也”的文字刪除，學生能有深刻的思考。學生有這樣的認識，身為《四庫全書》的纂修官，正是因為與紀曉嵐、戴震等人編纂理念的不同，才使得他棄官而轉向治學，走上了不同的人生道路。但是，縱然道路不同，他也依然能夠登上山巔而領略泰山的雄奇。這些教學內容，與其說是學生借助學習資源生發出對姚鼐人生態度與人生選擇的理解，不如說是文本刪減的策略驅動了學生的深度認知與創新思維。

3.借助文本形式的改編，提升學習任務的整體性

隨著語文教育觀念從文本中心向素養中心轉變，對于文本的改編以求構建語文學習的支架，逐漸被學界所認可。當我們面對文本時，如果嘗試從特定的教學目的出發，對文本形式進行改編，隨之呈現的學習效果是極有力度的。在“鑒賞零距離：登山臨水，各具意趣”的整體任務下，筆者從文本樣式的改編策略出發，開發了2個有層次的學習任務。

學習任務1：《登泰山記》中“稍見云中白若樗蒲數十立者，山也……而皆若僂”一段文字，寫了泰山見日出的盛景，極富詩意。如果將選段文字改成句式整齊、押韻有律的賦文，比如，“惟江上之清風，與山間之明月，而得之而為聲，目遇之而成色”。你會怎樣改編？

學習任務2：當我們將泰山觀日出這段文字改編之后，會領略到另一番詩意與美感。那么，請嘗試比較：文本形式改編之后的賦文與姚鼐《登泰山記》的原文段落相比，有著哪些差異性？請至少給出2個維度的理由。

2個前后勾連的學習任務開發，均指向《登泰山記》文本語言的鑒賞與審美。學習任務1，意在借助文本形式改編的學習任務，訓練學生的語言鑒賞能力與寫作能力，并在讀寫結合中，帶動學生深度感悟《赤壁賦》與《登泰山記》文風的不同。學習任務2，則借助文本形式的改編與還原，以及文本的比較，引領學生再度理解姚鼐“義理、辭章、考據”的寫作理念，這種注重寫實與證據的創作認知，貫穿在《登泰山記》的整個文本之中。而干凈、雅潔的文字魅力，在此處更彰顯著泰山的寧靜優美、靜穆仁厚，進而呈現出姚鼐波瀾不驚、厚重沉穩的心態。因而，換成句式整齊、押韻有律的賦文，恰恰削弱了對姚鼐心態的理解與把握，也與整篇文本注重考據、崇尚雅潔的風格相矛盾。

整體觀之，這種指向核心任務的子任務設計，凸顯著學習任務開掘的整體性特征，避免松散瑣碎的文本解讀與教學實踐。從文本樣式的改編，走向多文本研讀的比較，乃至跨越到大單元的核心任務設計，不失為一種有價值的教學路徑。

三、文本再塑在落實學習任務層面生發的價值

1.勾連：凸顯學習任務設計的核心要素

文本再塑，通過文本內容的擴充、刪減、調換、重組，以及形式的改編等策略，真實有效地落實了當下學習任務的開發，尤為重要的是，在落實學習任務態勢下，又自然而有力度地勾連了學習任務的3個特質：情境性、驅動性、整體性。結合《赤壁賦》《登泰山記》的課堂學習實踐，最大程度上避免了淺顯化、弱思維、低水平的學習任務設計。如果單純設計前后割裂且缺乏情境的學習任務，則與當前從文本中心轉向素養中心的教學理念相違背，與建構學生在語言、思維、審美、文化核心素養層面的旨歸相脫離。文本再塑視角的引入，正好可以解決這些問題。比如，在探究“古時登山……余所不至也”的文字能否刪減時，串聯起多個學習任務，完全能多維度地體現學習任務的情境性、驅動性、整體性等3個核心要素。

2.解讀：拓寬師生對于文本的闡釋空間

文本解讀，注重對文本的多維度解構與立體式重構，進而使得解讀人走向對內容的深刻多元理解。借助文本再塑的策略，顯然，讓學生帶著任務、帶著思緒在文本間來來回回地穿梭，并且讓學生重組整合了多文本信息，因此，學生在完成學習任務中也一次又一次地拓寬了對文本的闡釋，效果甚佳。比如，在探析“古時登山……余所不至也”文字刪減過程中，隨之補充姚瑩的《從祖惜抱先生行狀》文章選段，補充姚鼐晚年書信《與胡雒君》選段，實則是又進行了文本內容的擴充，在此基礎之上，學生自然順暢地拓寬了對文本的闡釋，也自主理解了姚鼐選擇“余始循（中谷）以入，道少半，越中嶺，復循西谷，遂至其巔”而避免走東谷的路徑，隨之學生對姚鼐的人物形象與內在心態把握更深刻，自然拓寬了對文本的闡釋空間。

3.深化：引領學生走向高效批判性讀寫

面對學習任務群的整體教學與學習任務的開發，批判性讀寫這一策略，已然成為眾多學者、教師關注的主題。聽、說、讀、寫等單項技能訓練的模式，不再能夠支撐當下語文教學對學生素養建構的目的。而富有融合性、創新性的批判性讀寫策略，則切實指向學生的內在能力與綜合素養，引導著學生會閱讀、可占有、能辨析、懂探究、會表達。比如，在對“稍見云中白若樗蒲數十立者，山也……而皆若僂”的片段文字改編中，就自然恰切地引領學生走向批判性讀寫。而隨后在將學生改編的文字與《登泰山記》原文段落相比較時，學生就清晰地感受賦文并不適合姚鼐彼時的登山心境，也隨之引發學生步入深度批判性思考，感悟姚鼐注重考據、崇尚雅潔的文風，課堂生成著多樣的精彩，令人欣喜。

文本再塑視角下，借助文本內容的擴充、文本內容的刪減、文本內容重組，以及文本形式的改編等方案，帶動了學習任務情境性、驅動性、整體性3個核心要素的巧妙勾連，并且引領著學生多維度、多視角地感悟探析文本，也促使學生走向高質量的批判性讀寫，進而提升了學生會閱讀、可占有、能辨析、懂探究、會表達的高階思維品質。面對文本再塑這一推動學習任務開掘的視角，我們依然要在文本再塑的具體實踐策略中再探析，也要在文本再塑推動學習任務開發價值層面再挖掘。

參考文獻

[1]陳興才.面對學習任務群，如何走出新事物的迷思[J]，教育研究與評論（中學教育教學），2021（09）：8-12.

[2]黃厚江.文本改造和變形在閱讀教學中的運用（一）[J]，中學語文教學參考，2018，（07）：13-15.

[3]關愛和.古典主義的終結：桐城派與“五四”新文學[M]，上海：上海文藝出版社，1998.12：290.

[4]安徽大學古籍整理研究所.古籍研究[M]，合肥：安徽大學出版社，2007.07：172.

[作者通聯：南京航空航天大學蘇州附屬中學]