語文作業分層優化設計的路徑

陳麗芝　萬桂紅

內容摘要：新課改背景下，提倡教師學習新的教育理念，以學生為本，進行分層教學，作為教師在教學過程中不可替代的一部分，語文作業越來越受到人們的關注。語文作業的分層設計需要從學生學情著手，在充分尊重學生差異的基礎上，老師針對不同水平的學生，制定相應層次的學習目標，設計精簡的作業內容，在作業完成之后及時地進行作業多樣化評價，通過這三個有序具體的步驟來探尋分層優化作業的路徑，鞏固課堂所學知識，切實促進初中生語文素養的提升。

關鍵詞：雙減 初中語文 作業分層設計

中小學生的家庭作業安排，長期以來都是引起人們的普遍關注與爭論，作業布置的問題沒有得到有效解決。在“雙減”的大環境下，怎樣分層作業設計，才能真正地達到減負增質、提高教學質量？

一.初中語文作業分層設計的概念

“雙減”的概念來自2021年7月出臺的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱意見），它清楚地提到“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”，簡稱“雙減”。減少作業數量和減少作業完成所耗費的時間長度并非對作業布置的不重視，也不僅僅是減少數量，而是提高作業的質量，優化設計。結果表明：作業數量與學生的學業表現無顯著的相關性。控制作業的量，削減作業的時長是為了讓教師不要一味地奉行“題海戰術”，而是從整體上著手，挑選能夠提升學生語文素養的作業內容，語文作業量經過預設，完成時間控最多一個半小時就能完成。考慮到初中生還有其他科目作業，語文作業完成時間不會超過一個小時。實現作業量的適度，同時也提高作業的質量。在教學任務及教學難度并未改變的情況下，要求減輕學生過重的作業負擔，掌握和運用知識，顯然原來的注重練習來鞏固知識類的作業無法滿足要求。

作業分層設計是《意見》明確提出的建議，為作業布置如何達到“量”“質”的統一平衡提供了具體方向。《意見》直接提出“鼓勵布置分層、彈性和個性化作業。”步入初中，學生的基礎和能力進一步拉開差距，班級倘若仍是統一的進度，老師們依然是用同樣的方法來對待不同的學生，并且要求他們都是一樣的，要求學生掌握相同的知識，解決同樣難度的問題，勢必造成語文好的學生不滿意，基礎差的學生畏難厭學，基礎好和基礎差的學生都沒有得到個人發展的需要。新課標要求，教師應當長善救失，讓不同的個體充分而全面地發展，而非按照統一的標準將他們發展為相同基礎的人。

語文作業分層設計是教師視具體的班級學生情況而定，將語文作業的作業目標以不同的標準分解成三個層次，根據不同層次的作業目標精心選擇對應難度的作業內容，給予學生一定的自主選擇的自由，在完成自己層次的作業之后，也可以超額挑戰自己感興趣的其他層次的語文作業內容，通過對學生作業的評估，強化知識，提高學生的綜合素質，使其能夠適應新課標的教學需要。通過這種方式，不僅可以使各位同學在近期發展區域內通過有效地完成家庭作業，產生一種小小的成就感，激發了他們對語文的興趣，培養他們的自主學習，這樣，初中生的語文水平才會逐漸提升。

二.語文作業分層設計的現狀分析

為了更好地了解近年來初中語文作業布置和完成的具體現狀，筆者對實習學校初中的三個年級，共26個班及17名語文教師進行抽樣，選擇了其中由不同語文教師（12名教師）及他們所帶的12個班共計617名學生，分別進行了“初中語文作業設計中教師問卷調查”和“語文作業布置初中生問卷調查”（簡稱問卷）。

教師問卷從作業設計理念、作業目標、作業設計考慮因素、作業設計類型、批改反饋等方向進行，設置15個問題項，對問卷結果進行分析后發現如下問題：（1）作業設計理念較少教師會考慮新課程標準和教材；（2）作業設計會考慮學情，兼顧大部分學生的基礎進行設計；（3）作業設計偏向應試，作業類型以背誦類和配套教輔資料類作業為主，較少思考探究題，極少實踐類作業；（4）作業批改以批量式效率化的等級評判為主，少量評語；

學生問卷從作業時長、作業類型、作業難度、作業統一布置還是分層、作業完成態度等方向進行，對問卷結果進行分析后發現如下問題：（1）作業類型形式單一、內容枯燥；（2）作業量很多，花費時間長；（3）作業統一布置無差別；（4）學生為了盡快完成作業，態度敷衍。

據此來看，初中語文作業布置存在通病：作業數量很多并且內容單一，默認都是配套的教輔資料題目，枯燥乏味；不少教師沒有明確的作業目標，布置作業隨意性很大；較少考慮新課程標準和教材，缺乏層次等等。在訪談中也發現了學生的困惑：為什么有的學生認真對待作業，成績卻不見起色，有些學生應付作業，態度敷衍，成績卻很好？老師也反映：教師辛苦布置批改作業，但是對于作業，學生成就感低，造成師生普遍收獲感低。

從總結的問題來看，應當采取的辦法是，初中語文教師需要根據學生不同的實際狀況，為學生“量體裁衣”，實施分層的個性化作業，以達到提高學生語言水平的作業目標。

三.初中語文作業分層設計的實施路徑

面臨語文作業的共性弊端，第一步可以先摸清學生學情根據學生的語文基礎、興趣以及能力因素，將學生進行科學的“歸檔”。如新生入學后，進行一次語文單科的摸底測試，結合學生小升初的語文成績，并以兩個星期的時間對學生的作業完成情況與課堂表現等進行考察，將初中生分為甲、乙、丙三個等級。第二個步驟可以從三個層面來探索實現語文作業分層設計的途徑。

（一）課標引領，目標分層

進行作業設計前首先要有目標性，圍繞作業目標設計作業才是應有之義，沒有目標的作業設計是盲目的、混亂的，充滿了教師的主觀隨意性。教師一旦開始作業設計，就需要對語文作業目標的設計有清晰的定位。語文課程標準是全國語文名師耗費無數心力總結經驗的成果，其中包含了語文課程的基本理念，以及對一線教師的教學指導建議。在《義務教育語文課程標準》的指導下，教師在設計語文作業目標時，要重視“學生全面發展”這一思想。

新課程標準提出“學生是學習的主體。語文課程根據學生身心發展和語文學習的特點，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。重視聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的結合，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”。[1]初中生的學習基礎、學習能力等方面的差距開始拉大，語文作業的對象是不同水平的初中生，語文作業的目標需要具體和有針對性，可以根據甲、乙、丙三個不同層次的學生學情，將作業目標分為在學生最近發展區范圍內分別為理解、運用和綜合運用這三個難度的層次。如布置《葉圣陶先生二三事》的作業，根據課標要求、教材分析、單元主題和學情分析制定作業目標，布置三個層次的作業目標分別是：甲層次的學生要掌握字詞，學習略讀，理解課文主旨。乙層次的學生學習和掌握略讀，理解葉圣陶先生嚴于律己、寬以待人的品質，更深刻地感受到了作家對先生的敬慕之情。丙層次的學生則是學習掌握課文運用的寫法，如敘議結合、以小見大。

當然，作業目標的確立，還需要對教材深入研讀、對學生的學情具有針對性以及與當堂課的教學目標相關聯。教師需要以課程標準為引領，兼顧學情與課堂教學目標等因素，進行科學地有機整合，以便在有限的作業時間內，盡可能從不同方面多角度地選擇訓練學生的思維的作業內容。再結合三個層次的學生不同的能力，依據最近發展區的差異，對作業目標做減法。這需要教師關注作業的結構性、層次性、整合性，科學系統地設計作業目標，環環相扣，最好年級語文老師在集體備課時共同探討審核，作業目標是否合理，集合群智群策，科學取舍選擇，以避免以往設計作業存在的隨意性問題。讓學生也更加明確知道教師的設計作業的目的和目標，從而高效地完成作業。

（二）形式多樣，內容分層

作業的形式可以多樣化，在一定范圍內，作業形式越多樣新穎，學生完成作業的興趣越濃厚，豐富的作業形式有助于促進學生作業目標的完成，以及學生也會更加認真對待這份語文作業，刪減掉一耗費學生精力和耐心的機械訓練式的作業，挑選適合的難度并且總體耗時不長的語文作業。不同形式的作業，不僅僅側重于書面類型的作業訓練，還包括聽說讀寫類的實踐活動，還可按照作業完成地點劃分為課內和課外的作業。不同形式的作業也培養學生不同的能力。課堂教學中沒有來得及拓展的問題，也可以通過作業的形式根據學生的興趣進行適度地拓展延伸。課外作業并非是課內作業的彌補和追加，而是重在擴展學生學習知識的深度和廣度，最重要還是激發學生自主探索知識的熱情，有成就感，提升學生的學習樂趣。課程標準談到：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”。因而，教師要重視作業的實踐性。將課堂所學知識與課外資源相結合，結合課堂所學知識設計豐富多彩的實踐活動，例如班級辯論賽、詩歌朗誦比賽、話劇表演等等。這些活動作為作業的形式布置，犧牲了很多學生的課下時間練習準備，但是班級學生卻熱火朝天，非常積極高興，利用一兩節語文課舉辦得非常精彩，豐富語文作業的形式，開拓學習的視野，拓寬學生的學習途徑與學習方式，培養語文技能。

此外，語文作業的內容要有系統性，從作業的整體考慮，以作業目標為依據，圍繞好核心知識這個中心點，進行作業內容的設計。具體可以將課前預習作業、隨堂練習作業、課后復習作業、課外實踐總體上相互關聯、層層有序遞進。既然作業目標進行了理解、運用、綜合運用的三個層次的分層，作業目標所對應的作業內容也應該進行分層。作業內容的分層以學生的思維水平為劃分依據，分層的作業內容需要有一定的梯度，能夠體現出思維能力的進階升級。依次選擇“基礎作業、提高作業、探究作業”三個等級難度難度逐漸加深、思維訓練漸次增大的作業內容。由于依據不同層級目標設計作業，作業在內容上呈現遞進，有層次，可選擇。基礎作業包括朗讀、熟讀、背誦、復述等內容；提高作業分為三小類，分別有：脈絡結構梳理、詞句品析與寫作技巧、文章主題與作者情感探究；應用拓展性作業可以分為四小類，分別有寫作訓練，話題討論，實踐活動，拓展閱讀等。其中規定各層次的學生需要自主完成相應部分的作業，可以選擇性完成其他層次規定的作業。列舉初中的《葉圣陶先生二三事》一課中的作業內容的分層布置：

甲層次的學生安排掌握字詞，賞析文中重要句子，以及關于葉圣陶的文學常識積累。乙層次的學生在閱讀課文時要進行短文練習，把文章分成不同的段落，并歸納出葉圣陶的那些東西。丙層次的學生組織開展一次“走進葉圣陶”為主題的活動，葉圣陶不僅是作家、編輯，還是語文教育家，說說對你改進學習方法有什么啟發？

作業設計是用作業為學生能力、思維、情感的發展鋪設臺階，學生完成作業的過程是知識、能力拾級而上的過程。教師設計分層、彈性和個性化作業的目的是促進所有學生的發展。從學生角度來看，獲得了自主選擇自己感興趣的作業和挑戰自己的權利，教師要鼓勵學生自信，及時調整自己的學習策略、在完成有難度的作業中不斷進步。

（三）注重過程，評價分層

對于不同層次作業的評價標準，同樣需要改進原有的作業評價方式。原來的總結性評價成為了日常的作業評價方式的常規評價方式，教師為了效率，往往批量批閱，用簡單的“A”“B”的等級或者分數，附帶批閱日期，來簡單粗暴地評價學生作業的情況，可見教師更關注的是作業的結果而非過程。作業的評價標準應該充分發揮出引導和激勵的作用，實現分層作業已經達到的效果最大化，正向引導學生端正學習態度，讓學生能從作業中獲得學習的樂趣和進步的動力，成為學生發展的激勵機制而非判斷機制。要轉變這個觀念，就需要讓教師將視角轉移到學生作業的過程之中，對學生的作業過程進行評價，再結合作業的結果進行綜合評價。

根據作業目標和內容的分層設置看，基礎作業旨在檢測學生對課文基礎知識或精彩內容的記憶能力，提高作業檢測的是學生的理解能力，探究作業旨在檢測學生所學知識運用于實踐的能力。按照以評價促發展的理念，重視過程性評價，教師布置作業，同時提供作業對應的評價量表：根據優秀、達標以及未達標的三個等級的具體要求，分別對應自評、互評和師評。讓學生對照打分，找出自己的短板，回顧自己的完成作業過程，發現問題，思考如何改進，如何調整并管理自己的學習行為。同時，學生的自評與反思提供了學習效果與過程的反饋，這是教師改進教學的第一手資料，也利于教師根據學生反思的不足進行學習指導。同時挑選作業優秀的作品進行展品展示，邊展邊評，讓學生借鑒和提出改進。多元主體參與評價的這種評價機制，既激發了學生學習興趣，又能提高評價的效率和科學性，同時還可能會點燃教師的靈感火花，獲得啟發，改進教學；而過程性評價則可以讓學生獲得學習的自信和快樂。

老師對學生的作業進行批改進行反饋講解，既可以是集體展示講解點評，也可以私下師生個體的單獨分析等多樣的方式，可以進一步根據學生個性的需求進行面對面的作業指導。但是需要教師多正向鼓勵，對學生提出期待：希望他們不斷努力、敢于挑戰更高層次、不同類型的作業，提出方向上的對學生來說更加具體的目標。

在完成評價后，教師還需要及時根據作業改進情況進行反思。既要反思作業設計本身，是否能實現提升學生能力的目的，又要反思課堂教學——學生作業中呈現或反映的問題，是否及時通過課堂得以解決。這一切完成之后，教師對下一個階段作業設計補足經驗，再次改進、實施和反思，由此形成一個環環相扣、持續推進的教育合力，提升學生語文素質。

參考文獻

[1]曹津津.論“雙減”政策背景下的語文作業設計[J].中學語文，2022（03）：72-73.

[2]王春麗.新課程背景下小學語文作業設計的幾點思考[J].學周刊，2012（27）：118.

[3]張桂華.初中語文作業分層設計淺析[J].科教導刊（中旬刊），2019（20）：138-139.

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

基金項目：“民間文學與中學語文教學研究”（5032021009）