跨界、轉型與在場：具有企業工作經歷的高職專業教師發展困境及成因

□石俊華

一、問題提出

教師作為職業教育發展的第一資源要素，始終是高職院校專業建設的重要力量，更是高素質技術技能人才培養的關鍵主體。教師發展不僅體現著我國高職院校人力資源利用效率，還反映出高職教育的辦學水平和整體質量。因此，教師發展問題應受到充分的關注與重視。

《全國職業院校教情調查報告》顯示，在做教師前，高職教師與所教專業相關的企業工作年限中位數為1年，48.4%的高職教師不具有任何與所教專業相關的企業工作經歷[1]。盡管教育部等七部門印發的《職業學校教師企業實踐規定》（教師〔2016〕3號）明確要求“沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗”[2]，但該政策“未達預期”，在落地執行中并未順利轉化為職業學校教師的生動實踐，反而困境重重[3]。因此，缺乏面向工作的職業實踐能力，成為專業教師發展不得不面對的堵點和難點問題，更成為影響和制約我國職業教育高質量發展的重要因素。2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》規定“職業學校的專業課教師（含實習指導教師）應當具有一定年限的相應工作經歷或者實踐經驗，達到相應的技術技能水平”[4]。突出建立符合職業教育特點的教師制度，從法律層面為具有企業工作經歷的專業技術人員入職高職院校提供了保障。具有企業工作經歷的專業教師將成為高職院校專業教師隊伍的重要組成部分。而作為連接行業企業與高職院校的關鍵，該群體的企業工作經歷能否有效賦能專業教學實踐，一定程度上決定著技術技能人才培養的質量。

基于此，本文聚焦具有企業工作經歷的高職專業教師從經濟場域跨界到教育場域，從“企業人”轉型為“職教人”的個體發展之困，深入解析發展困境表征與具體成因。研究不僅可為新時代職業教育教師隊伍結構優化提供開拓性解題思路，而且可為企業的專業技術人員“跨界轉型”職教教師和高職院校提高技術技能人才培養質量提供創新性破題思路，對于實現職業教育高質量發展目標更具有重要的現實意義。

二、文獻回顧

生命具有獨特性，因此，經歷也具有獨特性。作為“人的各種實踐活動以及所處環境所受教育和交往的總和”[5]，經歷的差異塑造了不同的個體生命形態。教師作為人類最古老的職業之一，其發展與個體經歷密不可分。因此，充分重視教師的既往工作經歷是許多國家職業教育成功的經驗之一。德國將從企業技術技能人才中選拔職教教師作為緩解職教師資短缺壓力的舉措之一，并通過職業伴隨式教學實習、教學指導實習以及“師傅帶徒弟”等方式完整解決了職教師資的選拔和轉換問題[6]。美國在1917年的《史密斯-休斯法案》中規定“只有具有實踐工作經驗的人員才允許在聯邦政府資助的職教項目中教學”，2012年的《投資美國的未來：生涯與技術教育變革的藍圖》“鼓勵替代性路徑的方式支持專業人員從工業界到職教教師崗位的過渡，與行業協會合作培養職教教師，確保職教教師工業界知識和技能的更新”[7]。日本文部科學省在2015年公布的一份統計數據顯示，2013年度日本高等專門學校新進教師主要來源中，約有20%來自民間企業[8]。印度同樣注重從行業企業界吸收職教教師。其《中等及高中教育職業化指南》規定各邦及中央直轄區可采用靈活的合同制，從工業界為職業學校雇傭教師[9]。新加坡從職業教育類型特征出發，將職教教師選拔重點確定為“是否具備勝任本專業的工作經驗和項目合作開發能力”。這種對教師企業工作經驗的高度重視，使得該國“80%的教師都曾是企業的經理或業務骨干，大學畢業后如果沒有經過企業實踐的鍛煉，沒有企業業績一般很難進高職學院當教師”[10]。跨界教師豐富且扎實的企業工作經驗不僅能夠將企業文化和技術標準等融入教學過程，而且促進了職業教育與產業的合作關系，提升了職業教育反哺經濟社會發展的能力。

從經濟場域跨界到教育場域意味著轉場者要再次面對新的場域規訓，以及由此帶來的新職業適應挑戰。盡管已有研究證實，來自企業的跨界教師個人自我效能感和結果期待可以推動職業適應，全程性的教學反思和跨界專業資源優勢釋放也可以提升個體的專業教學實踐能力等[11]，但因為受到諸多主客觀因素的疊加影響，從行業企業引進的專業教師（或實訓教師）入職后的發展實際上存在較大差異[12]。在社會化過程中面臨著與其他新教師一樣的困難，包括教育觀念、教學基本功和教育手段等不能有效適配高職院校的教學要求；主動社會化存在偏離職業教育教學目標或內容等職業適應困境[13]。除教學上的適應困難之外，具有企業工作經歷的教師還要面對科研、人際關系和學校文化等多重職業適應壓力[14]。同時，文化沖突帶來的新場域適應不良，也會導致個體職業生涯規劃意識模糊，職業發展后勁不足[15]。更有甚者，“無奈于現實制度的壁壘”而“陷入角色失衡狀態，甚至放棄新角色的身份”[16]。因此，聚焦具有企業工作經歷的高職專業教師發展，就是從教師隊伍的結構與質量上探究高等職業教育高質量發展的根本支撐力量問題。通過深入探究，不僅可以透視高職院校教師發展的形塑機制，還可以進一步了解高職院校的組織困境，特別是教師隊伍建設改革過程中的盲點、堵點與難點問題。

三、研究方法與步驟

（一）研究方法

本文以H 省三所不同辦學類型的高職院校13位具有企業工作經歷的高職專業教師為研究對象（見表1）。H 省位于我國中部地區，是一個有著62所高職院校的職教大省，院校總數位居全國前十，13 位專業教師不僅來自綜合類高職院校，也來自理工類和其他類型高職院校，從而最大程度上保證了研究對象的樣本代表性。

表1 研究對象信息統計表

在長達一年的時間里，為了更全面地收集研究資料，準確地回答研究問題，綜合運用了參與式觀察和半結構化訪談兩種方法。首先，參與式觀察即將研究者自己設定為“觀察者”角色，置身于具有企業工作經歷的高職專業教師日常工作的現實世界之中，包括專業課堂教學活動、教研室周會或專業建設研討會，以及專業教學相關學術活動等現場。通過“沉浸式”觀察，對研究對象的發展困境進行闡釋和分析，并嘗試作出結論判斷。其次，半結構化訪談主要針對具有企業工作經歷的高職專業教師，以及能夠與其產生社會互動，或可能影響其發展的利益相關者，如任教專業的在讀學生、院校人力資源管理（人事處）負責人、二級院系主管教學領導、所在專業教研室負責人以及同事、學校或院系教學督導。通過對以上“利益相關”群體調研資料的深入剖析，以點帶面來描述、呈現和解釋具有企業工作經歷的高職專業教師在課程教學、技術研發以及社會服務等不同維度上的個體發展真實困境。

（二）資料分析

對調研訪談資料的處理，采用的是Nvivo12 軟件。即將13 位專業教師和“利益相關”群體的訪談資料導入Nvivo12 軟件，遵循“自下而上”原則進行“開放式——主軸式——選擇式”逐級編碼，最終形成了由26 個一級節點、10 個二級節點和4 個三級節點構成的概念、類屬以及核心類屬的理論框架（見表2）。

表2 具有企業工作經歷的高職專業教師發展困境編碼

四、研究發現

研究發現，具有企業工作經歷的高職專業教師對當前的職業狀態“總體滿意”，且多數能夠從專業教學實踐中獲得價值感和意義感。但同時也存在較多極具共性的發展困境，成為其“難盡其才”的現實掣肘。

（一）跨界：職業流動中個體既往經歷闡釋與自我迭代困難

職業流動是指 “勞動者在不同職業之間的變動，是勞動者放棄又獲得勞動角色的過程”[17]。作為職業角色變換的過程，職業流動對個體生命而言，影響巨大。因為“以往的經歷常常會通過個人的主觀感受與詮釋理解”，形成早期的個人價值取向與信念，進而影響個人發展[18]。因此，教師的專業實踐知識不僅具有高度的個性化色彩，而且是“其個人經過不斷實踐經驗的累積與重組的結果”。同時也具有再詮釋特征，即“不斷將既有的知識融入教學當中，并經過個人的重新詮釋與轉換，使知識的形式符合現有的環境需求”[19]。不同于畢業就直接入職高職院校的專業教師群體，具有企業工作經歷的高職專業教師大多處于個人職業生涯的中期，從企業轉場高職院校，工作性質和工作內容均發生了質的變化。如何對既往的企業工作經歷進行理性客觀的總結、反思和評價，是職業流動能否順利的關鍵。但對13 位具有企業工作經歷的高職專業教師訪談調研發現，大多存在著不同程度地經歷闡釋和轉換困難。編號T3 是一位有著4年8 個月光電企業工作經歷的青年女教師。盡管已經進入某高職院校從事專業教學4年，但是其坦言“從（企業）出來到學校當專業教師，既是自己一直以來的職業夢想，也是為了尋找探索人生的另一種可能。以前在企業工作時所積累的豐富經驗，其實非常想分享給學生”，卻“越是想從既往的企業工作經歷中提煉一些（對專業教學）具有高價值的東西，越是無從下手”。編號T6的男教師在談及自己的企業工作經歷對當下專業教學的影響時，也深感“（對專業教學）作用有限，主要是因為自己不知道怎么充分利用那段工作的價值”。可見，個體缺乏自我解構的思維與視野，自我反思能力不足，缺乏“自如的轉場能力”，難以找尋到既往經歷的巨大價值及其輸出轉換路徑，導致基于個體生命早期的職業經驗影響力衰減，慢慢成為“懸空的飄浮者”，是很多具有企業工作經歷的高職專業教師在職業流動過程中面臨的共性問題之一。

與此同時，盡管個別具有企業工作經歷的專業教師已經覺察到自我發展事實上處于瓶頸狀態。發展方向與動力俱失，挫敗感與危機感并存，也無法篤定確認自己發展的“生態位”，但卻缺乏突破困局的勇氣，以及解構與重構自我能力，習慣性規避發展的挑戰性難題，對教師職業能力結構與邊界的認知始終難以完成有效提升。這種現象也可稱為“自我迭代”困難，調研中得到的諸多反饋驗證支持了這一觀點。

（二）轉型：教師職業能力養成建構與進階均存在現實阻滯

不同于普通本科院校專業教師，高職院校專業教師不僅要懂得“教什么”和“如何教”，更要“通曉和了解職業崗位怎么操作和如何實踐”[20]。在此方面，具有企業工作經歷的專業教師具有天然優勢。該群體豐富的企業生產經營管理服務一線崗位實踐，熟悉和掌握著專業工作過程或技術流程，是高職教育專業教學的重要資源。但在訪談中發現，具有企業工作經歷的專業教師在教師職業能力養成、建構和進階等不同階段，均存在著不同程度的現實阻滯，職業轉型實現躍遷式發展的“騰挪空間”有限。

一是在理論知識教學中，對專業教學的基本要求不熟悉、教學目的取向單一、專業課程內容選擇與開發設計缺乏基于具體學情的考量，以及專業教學重難點的把握失當等實際難題。二是在實踐性知識教學上，因過往企業工作經歷所形成的慣性思維定勢與行為偏好，具有企業工作經歷的高職專業教師很容易陷入“囿于一隅、執于一端”的困境。即對專業工作崗位相關知識與技能要求的認識停留在其“（企業）工作”期間，對企業實際生產經營管理過程中最新的技術變革與需求缺乏“與時俱進”的敏感性與判斷力。同時，其長期企業工作實踐對個體早先在學校所學專業知識體系的解構力巨大，已經深深內化為個體核心能力的結構化企業知識體系也會“隱性阻撓”其采取恰當的方式應對專業教學，如此這般所導致的實踐性知識教學“進退失據”，大大壓縮了個體企業工作經歷積極價值的顯現與釋放空間。如T2、T7 和T11 三位副教授在實際的專業教學活動中就存在著不同程度的困境，甚至讓他們一度失去對自己既往企業工作經歷價值的客觀理性闡釋，抑制了既往經歷對個體成長發展的“最佳滋養”。

（三）在場：群體內卷式發展與個體習得性無助的雙重矛盾

“活在當下，行在今日”是在訪談T1、T8、T9 和T12，以及T13 五位教師“為何選擇轉場高職院校”時收集到的反饋信息。但他們也一致表示，真正入職之后，“現實遠比理想殘酷”，高職院校并非“躺平”的理想之地。更多時候，他們不僅要被動陷入群體內卷式發展困局，還要時刻警惕個體的習得性無助。是焦慮消極地被動內卷，還是清醒積極地主動發展，對于他們中的大多數而言，似乎成為了一道艱難的選擇題。如T1 和T13 都是某校青年女教師，學歷高，家庭經濟條件優越，但經歷了多年的高強度企業工作“捶打”之后，他們對自己入職高職院校之后的生活目標更為清醒自知。T1 坦言“雖然也不是來混日子的，但是多多少少已經沒了當初（企業工作時） 的那股沖勁兒，安穩放松的狀態是內心的追求”。T13 與T1 的想法有共同之處，但也有差異。T13 雖然已經做到了專業負責人，但是她堅持認為“享受輕松閑適的生活遠比追求事業的成功更讓人有幸福感”。所以職業中的角色并沒有給她太多的約束，“佛系”帶領專業向前發展成為了其身體力行的口號。但伴隨著現代產業轉型升級對高等職業教育深化“三教”改革的倒逼之勢，高等職業教育由外延式的規模擴張轉向內涵式的質量提升，高職院校教學組織形式正在被重構，技術技能人才培養模式也在進行著創新構建。由此所帶動的教師，尤其是專業教師“準入、聘用、培養和評價”管理變革，沖擊和瓦解打算“躺平”的教師群體，使其不得不被動內卷，不僅“需要努力提升專業教學技能”和“提升課堂教學策略”以“保持教學勝任力”，更要“隨時學習了解跟進行業企業發展態勢”和“掌握產業轉型升級背景下新工藝、新技術、新規范、新產品”，以防止“真正脫離行業企業，喪失教學源動力”。從而導致部分教師在群體內卷式發展過程中過度競爭、無意義內耗，從而變得焦慮壓抑，作為教師的職業幸福感衰減，乃至消失。

另一方面，選擇清醒面對、積極主動發展的部分教師，除了應對專業教學之外諸多事務性工作的同時，也在體驗著“得與失”的焦慮，常常陷于習得性無助。所謂習得性無助，是指“個體體驗了重復性不可控的失敗事件后，產生了任由擺布和對預期無望的消極心理狀態”[21]。因此，這種消極的心理狀態削弱了其積極投身專業教學、技術研發或社會服務等活動的主動性和積極性，從而降低了教師的自我效能感，抑制和破壞了教師發展的內驅力和創造力。

以T8 和T9 為例，兩位都是所在二級學院“年輕有為”的青年教師骨干。T8 有4年多的機械企業工作經歷，入職高職院校之后，從事密切相關的專業教學工作，采訪中她主動分享自己從教5年來的點滴收獲，以及既往企業工作經歷對其當前專業教學的促進作用，并提到自己指導的學生參加全國技能大賽獲獎，自己也在學校的教學比賽中斬獲佳績。但是她也坦言“累、乏，無奈”，因為盡管專業教學表現優異，但學院的一些事務性工作，如學生職業資格證書考務、任教班級學生管理（班主任工作），以及實訓室安全管理等也是其“當盡之責”。而這些極大程度上擠占了其專注專業教學的時間和精力，導致其很多時候是“疲于應付”。與T8 不同的是，T9 是學院的科研秘書，專業教學之外，主要負責學院的科研統籌工作，包括指導專業教師承擔科研項目、發表教育教學相關論文、匯總統計上報學院科研成果等等，大多屬于數據處理工作。他認為，自己的這些“兼職”工作利人利己，既服務了同事，又激勵了自己在教育教學科研中多出優秀成果。但是深有“獲得感”的同時，他也覺得“壓力與動力同在，就怕自己忙的顧不上專業精深發展，廢了既往企業工作帶給自己的資源和技能積累”。

五、結論與討論

針對研究發現的共性問題，本文嘗試從調研資料中析出提取問題生成的原因。經過比對所有訪談記錄，發現造成具有企業工作經歷的高職專業教師發展困境的因素復雜且繁多，是個體、高職院校和社會等綜合作用的結果。

（一）個體層面：轉場者對教育場域的適應不良

企業與高職分屬于兩個不同特征的場域，前者具有鮮明的經濟屬性，以盈利為目的，追求效益最大化；后者則體現出明確的公益屬性，以育人為使命，以人的高質量發展為目標。除了屬性的差異，兩個場域還有著迥異的文化符號和制度規約，而這些都在潛移默化地形塑著自己的“內部人”。對于具有企業工作經歷的專業教師而言，從企業場域轉換到高職場域，不僅僅要面對職業身份和工作內容的轉變，更要應對兩個場域文化相遇，以及由此帶來的觀念、規則、體制等諸多沖突給個體發展造成的現實障礙或困境。

人就是文化。人在不同場域的轉換流動，其實就是一種文化的流轉。高職院校與企業屬于異質性很強的兩個場域，各自具有鮮明的場域特色文化。教師是具有社會能動性的個體，其生涯發展的內在機制和重要動因其實是“在不同職業生涯階段面臨的場域轉換與既有慣習之間的矛盾運動”[22]。矛盾運動過程中，既可能通過慣習修正重構，提升自身對新場域的適應能力，從而實現個體的高質量發展，也有可能因為既有慣習解構困難而對新場域適應不良，導致個體的職業生涯發展陷入重重困境。高職專業教師在企業場域實踐中所生成的經歷，長期浸潤并得以逐漸內化，進而強化為場域資本（如崗位專業技術技能和經驗，以及與產業界良好的互動關系等）與慣習，若是難以在新場域保持“連續性”，承襲并運用到與新場域的互動之中，同時又被動修正或調適，在新的制度或結構化的場域中將會出現資本生成困境，進而影響其新場域的適應性，以致塑造出該群體不同的發展樣態。

（二）組織層面：組織支持不足致成長發展受限

其一，高職院校是專科層次的高等學校，是實施高等職業教育的現代社會組織。因此，高職院校具有大學組織特有的屬性，即“復雜性、多樣性、統一性、開放性和矛盾性”[23]。職業教育與經濟社會發展關系最為密切，與一般大學相比，高職院校的開放性和復雜性更明顯。同時，作為實施一種教育類型的組織，高職院校也有不同于一般大學的自有特性，即職業性和跨界性。但由于我國高職院校大多脫胎于中等專科學校，且多數高職院校辦學時間較短，沒有良好的“高等性”基礎，也沒有長期的歷史積淀，因此，高職院校組織文化呈現出對中專時期組織文化的高繼承性。同時，作為組織文化延伸的教育教學觀念、組織管理制度規范等等亦沒有形成具有職業教育類型屬性的特色符號。在此局限之下，高職院校對專業教師發展的概念內涵和特征是缺乏深入系統且清晰準確理解與消化的。雖然職業教育理論界進行了持續密集的學術關注，但因職業教育類型屬性不彰，所以長期以來，無論是理論界，抑或實踐領域，對高職專業教師發展的內涵與外延并沒有形成統一認識。

其二，有別于西方職業教育內生于經濟社會發展之中，我國職業教育的出現在很大程度上是被動適應于時代的產物。因此，職業教育發展本身并不完善，職業院校教師結構單一，且整體上教學實踐能力偏弱，師資來源和培養渠道均相對貧乏，教師隊伍“二元化”發展（高學歷低技能、高技能低學歷）等問題突出。長期缺乏統一的資格認定標準、引進管理評價等制度的欠缺，以及高職院校系統化的教師發展規劃缺失、薪資待遇偏低等更是制約著高職院校專業教師整體質量的提升。

其三，高職院校在自身的組織結構設計中，因為內外諸多現實因素的掣肘，其內部組織結構模式基本上與本科院校無異，機構設置與本科院校高度雷同。“直線職能制”特色的“校—院—系—教研室”至今仍是大多數高職院校教學組織結構模式，很大程度上遮蔽了高職院校本應彰顯的組織秉性，導致組織內部的科層化傾向日趨嚴重，二級學院及以下層級管理人員的工作積極性和創造性嚴重不足。更與職業教育“產教融合、校企合作”的內在需求難以適應，不能有效體現高等職業教育突出技能培養、貼近生產一線的特色。組織結構的這些困境嚴重制約了我國高職教育的健康可持續發展。

（三）政策層面：執行剛性約束不足與落地困境

將企業工作經歷作為高職院校專業教師的原則性條件，一定程度上可以起到強化教師專業實踐知識或技能的作用，有利于高職院校專業教師隊伍質量的整體提升。但現實中“各政策行動者之間的關系結構與利益表達直接影響著政策執行的效果”[24]。因此，相關利好政策在落地執行中，也會受到地方政府、高職院校和教師個體等多種現實因素的綜合作用與交叉影響。

第一，部分高職院校在政策的實際執行中，對“具有3年以上企業工作經歷” 招聘條件和資格認定的剛性約束力均出現不同程度地衰減。高職院校為了在短時間內迅速補充師資力量，達到國家各類指標要求，對這一硬性規定并未嚴格執行，教師的專業實踐知識和技能并未受到應有的重視。專業教師隊伍依然存在著“拼量不拼質”的難題。第二，“企業工作經歷”作為“雙師型”教師認定標準的差異大。三所高職院校對具有企業工作經歷的專業教師參與“雙師型”教師認定各有標準，相應的管理辦法也各異。同時，轉型的渠道障礙也導致優秀的企業高技能人才入職主觀意愿較低。高職院校辦學自主權有限、人事制度改革不夠徹底、在企業所獲職稱認定轉評不暢，以及人才引進的相關待遇落實不到位等現實問題致使企業高技能人才并無強烈意愿入職高職院校。第三，大部分高職院校并未提供有效的組織支持，將專業教師的企業工作經歷轉化為專業教學的豐富資源或顯性優勢。即使部分學校提供了一定的組織支持，該群體教師的企業工作經歷在實際的專業教學中也沒有得到充分開發和有效利用。因此，企業工作經歷對專業教學和技術技能人才培養質量提升并無明顯助益。第四，高職院校對具有企業工作經歷的高職專業教師在績效考核評價、職稱評審晉升、薪酬福利分配等方面并無區別于普通專業教師的特殊制度安排。第五，大部分高職院校并未充分關注并及時有效介入引導具有企業工作經歷的高職專業教師在實際發展中的分化現象。

綜上，本文聚焦具有企業工作經歷的高職專業教師群體，綜合運用參與式觀察和半結構化訪談等研究方法，深度剖析該群體的發展困境及成因，并從教師個體和高職院校，以及政策執行等層面進行深入解析發現，因源于轉場者個體對教育場域的適應不良，高職院校組織支持的不足，以及政策執行的剛性約束不足等，具有企業工作經歷的高職專業教師不僅存著在職業流動中個體既往經歷闡釋和自我迭代困難，而且在教師職業能力養成建構與進階中也存在現實阻滯。同時，也會陷入群體內卷式發展與個體習得性無助的雙重矛盾。因此，高職院校提供必要的組織支持喚醒專業教師的企業工作經歷隱性價值，賦能個體轉型發展；創設真實的工作情境暢通專業實踐知識輸出路徑，提升專業教學能力；構建發展性專題培訓增強教師職業定力，培育發展新勢能；創新政策執行落地舉措，彌合政策實踐鴻溝等將成為助力具有企業工作經歷的高職專業教師突圍當下發展困境的可行策略。